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Newsletter Nr. 16
Schwerpunkt: Brücken bauen zwischen Kindergarten und Schule im „Bildungshaus 3 – 10”

Februar 2013

Newsletter Nr. 17
Schwerpunkt: Das Projekt „EMIL – Emotionen regulieren lernen“

Juni 2013

Newsletter Nr. 18
Schwerpunkt: Forschung für die Praxis

Oktober 2013


Newsletter Nr. 16
Brücken bauen zwischen Kindergarten und Schule im „Bildungshaus 3 – 10”
Februar 2013

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Editorial
Petra Arndt, Kerstin Kipp und Manfred Spitzer, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Entwicklungen brauchen Zeit – besonders dann, wenn bestehende Konventionen aufgebrochen und neue Wege gefunden werden sollen. Genau das zeigt sich auch beim „Bildungshaus 3 – 10“, einem Modellprojekt des Landes Baden-Württemberg. Hier bekommen Kinder ab dem Eintritt in den Kindergarten mit in der Regel 3 Jahren bis zum Ende der Grundschule im Alter von ca. 10 Jahren Raum zum gemeinsamen Lernen und Spielen. Den Kindern soll so eine kontinuierliche Bildungsbiografie ermöglicht werden. Damit das gelingen kann, müssen die bisher getrennten Welten von Kindergarten und Schule zusammenkommen und sich zu einem pädagogischen Verbund entwickeln.

Solch eine Kooperation aufzubauen braucht Zeit. Das berücksichtigt das Bundesministerium für Bildung und Forschung bei seiner aktuellen Entscheidung die wissenschaftliche Begleitung des Modellprojekts „Bildungshaus 3 – 10“ durch das ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen für weitere drei Jahre zu finanzieren. Das Vorhaben wird somit über insgesamt sieben Jahre aus Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung und aus dem Europäischen Sozialfonds der Europäischen Union gefördert. Das Kultusministerium Baden-Württemberg unterstützt die an der wissenschaftlichen Begleitung beteiligten Einrichtungen auch weiterhin mit Anrechnungsstunden. Insgesamt hat das ZNL damit die Möglichkeit, die Bildungshäuser über einen Zeitraum von sieben Jahren zu begleiten, zu beobachten und ihren Nutzen für die Kinder zu untersuchen.

Sieben Jahre – das ist eine lange Zeit. Für die wissenschaftliche Begleitung des ZNL ist dieser Zeitrahmen aber auch eine Voraussetzung, um zu aussagekräftigen Ergebnissen zu kommen. Denn in dieser Zeit wird aus einem Kleinkind, das seine ersten Schritte im Kindergarten geht ein Schulkind, das bereits die vierte Klasse gemeistert hat. Jedem Kind ist zu wünschen, dass es sich gut entwickelt, erfolgreich lernt und eine glückliche Kindheit hat. Dieser Dreiklang gelingt am besten dann, wenn die Spiel- und Lernwelt an das einzelne Kind angepasst wird und nicht das Kind an den Kindergarten bzw. die Schule. Konkret heißt das, dass Lernangebote und Ziele an dem ansetzen, was die Kinder bereits können und wissen. Kinder sind dabei höchst unterschiedlich. Jedes Kind lernt in seinem eigenen Tempo – und oft lernt es auf unterschiedlichen Gebieten unterschiedlich schnell. So können Kinder bei gleichem Alter erhebliche Entwicklungsunterschiede aufweisen (von bis zu zwei Jahren im sogenannten „Entwicklungsalter“). Viele Eltern kennen das: Lisa läuft noch äußerst unsicher und am liebsten an Mamas Hand, redet aber den ganzen Tag mit großer Begeisterung. Maya sagt kaum ein Wort, fängt aber bereits an zu rennen und zu klettern. Dabei lässt sich das Laufenlernen bei Lisa und das Sprechen bei Maya nicht wesentlich beschleunigen. Wir Erwachsenen können Anregungen geben, Raum zum Laufen schaffen und Sprachvorbilder sein. Lernen müssen die Kinder selbst – und das tut jedes in seinem Tempo, sodass es die Fähigkeit am Ende beherrscht.

Genau auf diese Unterschiedlichkeit und Individualität geht das Modellprojekt „Bildungshaus 3 – 10“ des Landes Baden-Württemberg ein. Tandems aus einer pädagogischen Fachkraft des Kindergartens und einer Lehrkraft der Schule bereiten Angebote zum gemeinsamen Lernen und Spielen von Kindergarten- und Grundschulkindern vor und führen sie zusammen durch. Diese Angebote – wie beispielsweise gemeinsame Themenwerkstätten, gemeinsame Werkangebote oder Turnstunden – sind in den Bildungshäusern fest verankert.

Der Weg bis zur eng verzahnten Zusammenarbeit von Kindergärten und Grundschulen braucht seine Zeit. Zeit braucht man auch, wenn man untersuchen will, welchen Nutzen Kinder von den Bildungshäusern haben. Durch die Förderung der wissenschaftlichen Begleitung durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung von insgesamt sieben Jahren hat das ZNL die Möglichkeit, eine komplette Bildungsbiographie von einer Kindergruppe abzubilden. Die Kinder, die zu Beginn des Forschungsprojektes in den Kindergarten – und damit in das „Bildungshaus 3 – 10“ gekommen waren, werden mit dem Ende des Forschungsprojektes die Grundschule und damit auch das Bildungshaus verlassen. Die ersten vier Jahre sind bereits vergangen und die kleinsten Kinder aus der Startphase des Projektes sind jetzt stolze Erstklässler. Das Forschungsteam des ZNL hat in den letzten Jahren die Bildungshäuser begleitet und sie beim Aufbau unterstützt. Es hat die Entwicklungsprozesse dokumentiert und Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Bildungshäuser herausgearbeitet. Es hat Forschungsinstrumente entwickelt, die speziell an Bildungshaus-Fragen angepasst sind. Und es hat Daten gesammelt, die Antwort darauf geben sollen, was das „Bildungshaus 3 – 10“ nützt. Manche Fragen lassen sich erst am Ende der sieben Jahre beantworten. Aber einige Antworten finden Sie bereits in diesem Newsletter. Beim Weiterlesen werden Sie sehen, dass die Bildungshäuser mittlerweile etabliert sind und einen wichtigen Beitrag leisten, um das Bildungssystem in Deutschland weiterzuentwickeln.

  • In der Kooperation von Kindergarten und Grundschule treffen  zwei Institutionen mit sehr unterschiedlichen Traditionen und Rahmenbedingungen aufeinander. Dadurch stehen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in Bildungshäusern vor neuen Herausforderungen. Genaueres können Sie im Artikel  Gemeinsames Arbeiten mit Kindern von drei bis zehn Jahren – didaktische Überlegungen zum „Bildungshaus 3 – 10“ von Julia Höke und Nicole Sturmhöfel nachlesen.
     
  • Auch Praktikerinnen und Praktiker aus den verschiedenen Bildungshäusern lassen uns an ihren Erfahrungen in der langjährigen gemeinsamen pädagogischen Arbeit teilhaben. Stimmen aus den Bildungshäusern finden Sie im Artikel von Kerstin Kipp.
     
  • Wie kann man die unterschiedlichen Formen der Kooperation in den Bildungshäusern wissenschaftlich untersuchen? Wie es gelingen kann, die Erfahrungen aus allen Bildungshäusern zu bündeln, Gemeinsamkeiten und Muster der Entwicklung sichtbar zu machen sowie Faktoren für Gelingen und Misslingen zu erkennen, ist in dem Artikel 6 Meter Akten oder Die wissenschaftliche Arbeit an der Prozessdokumentation im Bildungshausprojekt von Constanze Koslowski dargestellt.
     
  • Bei der wissenschaftlichen Begleitung der Bildungshäuser ist wichtig, die pädagogische Qualität über die Jahre hinweg zu erfassen. Bisher existierende Instrumente zur Beobachtung der pädagogischen Qualität beschränken sich entweder auf den Bereich des Kindergartens oder der Schule. Um den neuen pädagogischen Formen im Bildungshaus gerecht zu werden, wurde vom Forschungsteam ein spezifisches Beobachtungsinstrument entwickelt, das in dem Artikel Die systematische Erhebung der Qualität von Bildungshausaktivitäten von Doris Drexl vorgestellt wird.
     
  • Das ZNL untersucht auch, wie sich die Kinder sozial und emotional in den Bildungshäusern entwickeln. Im Gegensatz zu den gängigen Erhebungsinstrumenten, die eher auf die Diagnose von Schwächen und Störungen ausgerichtet sind, war unser Ziel, in erster Linie die positive Entwicklung der Kinder zu untersuchen. Daher war es auch hier notwendig, ein neues Erhebungsinstrument zur sozialen und emotionalen Entwicklung der Kinder zu entwickeln. Die Entstehung des entsprechenden Fragebogens kann in dem Artikel Entwicklung des Fragebogens zur sozialen und emotionalen Entwicklung von Kindern (FSEE) von Anja Rehm nachgelesen werden. Die bisher gewonnenen Erkenntnisse über die Entwicklung der Kinder finden Sie in dem Artikel Einblicke in erste Ergebnisse der Elternbefragung von Anja Rehm .

Informationen zu den weiteren Studienschwerpunkten und Ergebnissen der ZNL-Studie "Bildungshaus 3 – 10“ finden Sie auf der Webseite www.znl-bildungshaus.de.

 

 

 

Gemeinsames Arbeiten mit Kindern von drei bis zehn Jahren – didaktische Überlegungen zum „Bildungshaus 3 – 10“
Julia Höke und Nicole Sturmhöfel, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Im „Bildungshaus 3 - 10“ verzahnen Kindergärten und Grundschulen einen Teil ihrer pädagogischen Arbeit. Kinder lernen und spielen in institutionsübergreifenden und jahrgangsgemischten Angeboten miteinander. Erzieherinnen und Erzieher und Lehrkräfte bereiten die Bildungshausaktivitäten gemeinsam vor und führen sie durch. Dabei treffen zwei Institutionen aufeinander, die sich in mehrerer Hinsicht voneinander unterscheiden: zeitliche Strukturen, Räumlichkeiten, gesellschaftlicher Auftrag, Ausbildung und berufliches Selbstverständnis der pädagogischen Fachkräfte. Vor dem Hintergrund dieser Verschiedenheiten stellt sich die Frage, auf welcher Grundlage sich die Zusammenarbeit im Bildungshaus gestaltet. Pädagogisches Handeln in Kooperation erfordert gemeinsame Vorstellungen bzgl. des Kindes und der Gestaltung seiner Bildungsprozesse. Auch wenn den grundsätzlichen Leitvorstellungen unterschiedliche Traditionen zugrunde liegen – der Kindergarten begründet sich in der Sozialpädagogik (Ernst, 2005), die Grundschule beruft sich auf die Schulpädagogik (Schorch, 2006) – sind gemeinsame Annäherungsprozesse innerhalb der pädagogischen Arbeit zu beobachten: im Elementarbereich durch die Einführung der Bildungs- und Orientierungspläne sowie die zunehmende Bedeutung von Selbstbildungsprozessen und deren Begleitung (Fthenakis, 2003; Schäfer, 2005), in der Grundschule durch die Entwicklung einer konstruktivistischen Didaktik (Gerstenmaier & Mandl, 1995) und die zunehmende Integration öffnender Phasen im Unterrichtsalltag. So zeigen sich deutliche Parallelen, beispielsweise bei der Selbsttätigkeit des Kindes und deren Bedeutung für das Lernen sowie bei der Alters- und Jahrgangsmischung, die in beiden Institutionen als pädagogische Chance genutzt wird.

Vergleicht man also das vorschulische und das schulische Lernen miteinander, so scheinen die Unterschiede weniger systembedingt, sondern vielmehr graduell zu sein (Kucharz, 2012). Instruktion, Fremdbestimmung oder Systematisierung lassen sich in Bildungsangeboten beider Einrichtungen finden, wenn auch unterschiedlich ausgeprägt. Die Herausforderung für die pädagogischen Fachkräfte im Modellprojekt besteht deshalb darin, in Aushandlungsprozessen zu klären, wie die Bildungshausaktivitäten gestaltet werden sollen. Eine scheinbar lösbare Aufgabe, denn in der Praxis der 32 Modellstandorte, die wissenschaftlich vom ZNL begleitet werden, finden sich viele Beispiele des Gelingens, in denen ein gemeinsames Lernen und Spielen von Kindergarten- und Schulkindern möglich wird. Damit die Bemühungen der Fachkräfte beider Institutionen nicht auf punktuelle Veränderungen begrenzt bleiben, dürfen systembedingte Unterschiede in den Strukturen (z.B. bei zukünftigen Initiativen) jedoch nicht aus dem Blick geraten (Drexl, Höke, Rehm, Schumann, & Sturmhöfel, 2012). 

Literatur:
Drexl, D., Höke, J., Rehm, A., Schumann, I., & Sturmhöfel, N. (2012). Kindergarten und Grundschule gemeinsam denken? Didaktische Ansätze und systembedingte Verschiedenheit. Diskurs Kindheits- und Jugendforschung(4), 443-455.

Ernst, M. (2005). Didaktik der sozialpädagogischen Arbeit. Probleme, Möglichkeiten und Qualität sozialpädagogischen Handelns. Grundlagentexte Soziale Berufe. Weinheim und München: Juventa Verlag.

Fthenakis, W. (2003). Elementarbildung nach PISA - Wie aus Kindertagesstätten Bildungseinrichtungen werden können. (Vol. 5). Freiburg: Herder.

Gerstenmaier, J., & Mandl, M. (1995). Wissenserwerb unter konstruktivistischer Perspektive. Zeitschrift für Pädagogik, 41(6), 867-888.

Kucharz, D. (2012). Grundschulpädagogische Unterrichtsforschung und ihr Anregungspotential für die Kindheitspädagogik. Paper presented at the Wissenschaftliche Fachtagung "Kindheit und Profession", Frankfurt.

Schäfer, G. (2005). Bildungsprozesse im Kindesalter - Selbstbildung, Erfahrung und Lernen in der frühen Kindheit. (Vol. 3). Weinheim und München: Juventa.

Schorch, G. (2006). Die Grundschule als Bildungsinstitution. Leitlinien einer systematischen Grundschulpädagogik (Vol. 2). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

 

 

 

Stimmen aus den Bildungshäusern
Kerstin Kipp, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Das Modellprojekt des Landes Baden-Württemberg „Bildungshaus 3 – 10“ ist insgesamt auf sieben Jahre angelegt, um den Bildungshäusern genügend Zeit zur Entwicklung zu geben.

Bildungshäuser leben vom Einsatz engagierter Erzieherinnen und Erzieher, Lehrerinnen und Lehrer, die die Kinder beim Übergang vom Kindergarten in die Schule begleiten. Sie haben sich vor fünf, manche sogar schon vor sieben Jahren auf den Weg gemacht und mit viel Einsatz die verschiedenen Bildungshäuser aufgebaut. Jedes Bildungshaus hat eine eigene und einzigartige Geschichte.

Die Bildungshäuser wurden befragt und sie haben bestätigt, dass Zeit eine grundlegende Voraussetzung für den Aufbau einer guten Kooperation und der Entwicklung neuer Bildungshausangebote für Kinder aus Kindergarten und Grundschule ist. Es müssen neue Strukturen geschaffen und viele konkrete Ideen erprobt werden. Auch ein Umdenken auf allen Ebenen braucht seine Zeit.

Im Bildungshaus treffen zwei voneinander getrennte Welten aufeinander, Kindergarten und Grundschule. Das Bildungshaus Waiblingen-Hohenacker weist auf den wichtigsten Faktor für das Zusammenwachsen hin: „Erfolg kann nur gelingen, wenn die Bindungen stabil aufgebaut sind und gut ineinander greifen“. Diese Bindungen müssen nach den Erfahrungen des Bildungshauses in Hohenacker auf den unterschiedlichen Ebenen entwickelt werden: „Die Bindungen zwischen ErzieherInnen und LehrerInnen: Unterschiedliche Arbeitsweisen und Charaktere prallen aufeinander; die Bindungen im Leitungsteam: Immer neue Absprachen müssen getroffen werden; die Bindungen zwischen den Kindern: Freundschaften und Patenschaften mussten erst wachsen und die Bindungen innerhalb der unterschiedlichen Gruppen: 4jährige haben andere Vorstellungen von Zusammenarbeit als 10jährige.“

Wenn Kindergärten und Grundschulen zusammenfinden sollen, stehen gemeinsame Organisationsaufgaben an. Das Bildungshaus Altensteig-Walddorf berichtet nicht nur von den formalen Erfordernissen, von der „Erstellung einer gemeinsamen Einverständniserklärung“. Es müssen Fragen ganz neu beantwortet werden wie: „Was kann und will ich beobachten und dokumentieren?“ Denn „die jeweiligen Teams kommen aus einer unterschiedlichen Dokumentationskultur." Aber auch Grundlegendes muss bedacht werden: „Welche Bildungsinhalte eignen sich für prozesshaftes Lernen?“ 

Da es kaum Vorbilder gibt, erfordert die Zusammenarbeit zwischen den Fachkräften der Kindergärten und der Grundschulen viel Experimentierfreude. Im Bildungshaus Münsingen war es den Fachkräften wichtig, „unterschiedliche Modelle auszuprobieren, Erfahrungen zu sammeln und im Anschluss zu reflektieren, was wichtig ist und was für uns richtig ist“. Sie erprobten unterschiedliche Wege bei der Gruppenbetreuung und fanden so die für die Fachkräfte und Kinder beste Form heraus. „In zwei hintereinander liegenden Jahren sind die Kindergruppen einmal von einem Tandem, bestehend aus Erzieherin und Lehrkraft oder aus zwei Lehrkräften, und ein Jahr von einer Fachkraft allein betreut worden. In den Tandemgruppen war zwar die Anzahl der Kinder größer, aber es gab mehr Möglichkeiten des Austauschs zwischen den Fachkräften, zudem waren für die Kinder immer zwei Ansprechpartner vorhanden. Es zeigte sich, dass alle Beteiligten durch diese Form der Zusammenarbeit sehr profitierten. Deshalb hat sich unser Team für die Zusammenarbeit im Tandem entschieden, solange es personell möglich ist.“

Das Bildungshaus Lahr-Kuhbach hat auch verschiedene Formen des Wochenablaufs ausprobiert, um den für die Kindergarten- und Grundschulkinder passenden zu finden: „Der gemeinsame Wochenbeginn wurde in den vergangenen Jahren immer wieder verändert, zum Beispiel bezüglich des idealen Zeitpunkts und der Dauer, der Verantwortlichkeit bei den Fachkräften, der Inhalte, Methoden und Themen sowie der Rituale in der Umsetzung“.
Im Mittelpunkt des Modellprojekts „Bildungshaus 3 – 10“ stehen die Kinder. Im Bildungshaus spielen und lernen sie alters- und insitutionsübergreifend. Das Bildungshaus Kleinbottwar berichtet, wie sich in der Aufbauphase der Bildungshäuser die Kinder neu orientieren müssen, denn sie „brauchen Zeit, sich an neue Themen, neue Gruppenzusammensetzungen und neue Bezugspersonen zu gewöhnen“.

Das Bildungshaus Arnach macht das Ziel der Bildungshaus-Idee deutlich: „Die Vision des Bildungshauses und damit des Lernens ganz unterschiedlich alter und begabter Kinder unter einem gemeinsamen Dach bedarf Zeit für die Kinder, dass sie merken wie sie im Bildungshaus Subjekt ihres eigenen Lernprozesses sein dürfen. Sie dürfen sich mit ihrer Kreativität und ihren eigenen Interessen auf das Abenteuer des Lernens einlassen.“

Eltern stehen manchmal dem gemeinsamen Lernen von Kindern mit unterschiedlichem Alter skeptisch gegenüber. Wie kann das funktionieren? Lernt mein Kind in der Schule auch genug, wenn es mit Kindergartenkindern zusammen ist? Ist mein Kindergartenkind nicht überfordert? Solche Fragen beschäftigen die Eltern, die in ihrer eigenen Kindheit eine ganz andere Schulkultur erlebt haben. Das bestätigt auch das Bildungshaus Heilbronn: „Zeit und Überzeugung brauchten auch die Eltern der Grundschüler in unserem Bildungshaus, um den Sinn und den Nutzen des Bildungshauses für die Kinder zu sehen.“ Aber viele Bildungshäuser berichten inzwischen, dass die Eltern durch die Erfahrung mit ihren Kindern umgedacht haben. Sie schätzen, was das Bildungshaus Rottenburg so beschreibt: „Für die Kinder ist das Bildungshaus ein sanfter Weg, ihren Platz in der Schule zu finden“.

Das Bildungshaus Arnach verlangt für den Aufbau der Bildungshäuser Zeit: „Genügend Zeit ist ein Gelingensfaktor für ein funktionierendes Bildungshaus. Es muss genug Zeit vorhanden sein, dass alle Beteiligten bei dem Veränderungsprozess Schritt halten können. Es muss gewährleistet sein, dass die Schritte groß genug sind, dass alle die Veränderung spüren können.“ Und das Bildungshaus Denkingen resümiert mit dem Hinweis auf das Buch ‚Momo‘ von Michael Ende: „Soll unsere konzeptionelle Arbeit auf Nachhaltigkeit angelegt sein, braucht alles seine Zeit – das haben wir ganz schnell gelernt! Deshalb haben wir uns von Anfang an an die Weisheit von Beppo, dem Straßenkehrer gehalten: ‚Man darf nie an die ganze Straße auf einmal denken. Man muss an den nächsten Schritt denken, an den nächsten Atemzug, an den nächsten Besenstrich. Und immer wieder an den nächsten… Dann macht es Freude; das ist wichtig, dann macht man seine Sache gut. Und so soll es sein.‘“

 

 

 

6 Meter Akten oder
Die wissenschaftliche Arbeit an der Prozessdokumentation im Bildungshausprojekt
Constanze Koslowski, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Stellt man die Akten, die das Forscherteam des ZNL im Laufe der letzten vier Jahre mit Dokumentationen zu den Prozessverläufen an den Bildungshausstandorten gefüllt hat, aneinander, wird die Reihe tatsächlich etwa 6 Meter lang.
Das ist kein Wunder, denn an den Bildungshausstandorten ist zwischen 2007/2008 und dem Ende der ersten Projektphase im August 2012 viel passiert.
Es wurden unterschiedlichste Formen von pädagogischer Arbeit entwickelt und erprobt, reflektiert, kreativ verändert oder neu konzipiert. Verschiedene Varianten, die pädagogische Arbeit zu erfassen,  entstanden ebenso wie Arbeitsmaterialien in allergrößter Vielfalt. Man hielt Leitungs-, Team- und Tandemsitzungen ab. Verschiedenste Dokumente, Schriftstücke, Briefe, Merkblätter, Infoschreiben sammelten sich an den Standorten, die Einblick in das Vorgehen der Bildungshausstandorte in Bezug auf die Zusammenarbeit mit Eltern und Trägern geben oder Wege der Öffentlichkeitsarbeit nachvollziehbar machen. Vielfältige unvorhersehbare Geschehnisse nahmen Einfluss auf die Bildungshausarbeit, zu denen gleichermaßen Berichte oder Notizen angefertigt wurden.
Schriftliche Zeugnisse all dieser Aktivitäten befinden sich heute in ca. 6 Aktenmetern.  
Von Seiten der Standortbegleitung wurden auch jene Unterlagen in die Akten aufgenommen, die deren Inputs, Vorträge, Moderationen im Rahmen der Prozessbegleitung betreffen. Deren eigene Reflexionen und Standortbesuchsprotokolle und -notizen wurden dem ebenfalls hinzugefügt. 

Dass es diesen Schatz an Dokumenten, Notizen, Materialien Protokollen und anderen Schriftstücken gibt, basiert auf dem Auftrag, die Arbeit an den Modellstandorten des Bildungsforschungsprojektes „Bildungshaus 3 - 10“ zu begleiten und zu dokumentieren.

In das Modellprojekt „Bildungshaus 3 – 10“ (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg, 2007, S. 4f) wurde nämlich von Beginn an eine Prozessbegleitung mit folgenden definierten Aufgaben regelhaft einbezogen:

  • Begleitung des Entwicklungsprozesses
  • Unterstützung des Dialogs zwischen dem pädagogischen Personal beider Einrichtungen
  • Unterstützung im Dialog mit Trägern, Eltern, Schulaufsicht, Kollegien, Sponsoren etc.
  • Prozessdokumentation

Die obligatorische Prozessbegleitung öffnete dem wissenschaftlichen Team eine enge Anteilnahme und entsprechend tiefe Einblicke in die Entwicklungen vor Ort.
Es ergab sich daraus die einmalige Chance einer über Jahre gehenden, detaillierten Prozessdokumentation, die die Entwicklungen der Bildungshäuser, die Rahmenbedingungen, Gelingensfaktoren und Hindernisse sowie Umsetzungsformen erfasst.

Dahinter stand und steht die grundlegende Fragestellung: 

Was passiert...   

  1. im Prozess der Entwicklung bildungshausspezifischer Theorie und Praxis an den   unterschiedlichen Modellstandorten?
  2. im Kooperationsprozess der interdisziplinären Teams?

Der wissenschaftliche Auftrag, der sich damit verbindet, muss nun auf der Basis der begleitenden Dokumentationen tiefer hinschauen und letztlich gezielt folgende Fragestellung klären:
Welche Erkenntnisse lassen sich insgesamt aus der Prozessdokumentation generieren, die für die Zusammenarbeit von Kindergarten und Grundschule und auch für die Kooperation anderer systemunterschiedlicher Institutionen generalisierbar sind?


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Wie nun kommt man von 6 Metern Akten dazu, die Frage, mit der das wissenschaftliche Begleitteam in das Modellprojekt gegangen ist, beantworten zu können?
Welche Bemühungen und wissenschaftlichen Bearbeitungswege sind
nötig, um neues Wissen zu erobern, dass auch anderen, die sich eine intensive Kooperation zwischen Kindergarten und Grundschule zur Aufgabe machen, nutzt?

Um dieser Aufgabe gerecht zu werden, wurde das Instrument „VERDICHTETE DOKUMENTATION“ entwickelt, das die Nutzung und Auswertung der umfangreichen Begleitdokumentationen jedes einzelnen Prozessbegleiters durch eine regelgeleitete Komprimierung des Materials ermöglicht.
Es besteht aus vier Teilen, die jeweils eigenständig relevante Bereiche der Bildungshausentwicklung erfassen.
Bildlich gesprochen handelt es sich um für das Bildungshausprojekt speziell entwickelte „Filter“, die genau jene Informationen komprimieren, die für eine Beantwortung der Forschungsfragen wichtig sind. Die Konstruktion dieser „Filter“ basiert auf einem vielschrittigen, sehr umfangreichen und wissenschaftlich geleiteten Arbeitsprozess aus dem Bereich der „Qualitativen Forschung“ (vgl. dazu z.B. Flick, U. (1995) Gropengießer, H. (2008),  Lamnek, S. (1995), Qualitative , Mayring, P. (2008)).



Im Laufe der letzten Jahre wurde nach folgenden Verfahren vorgegangen:
Die umfangreiche Sammlung von Dokumenten wurde gezielt nach Informationen zu den oben ausgewiesenen Bereichen durchsucht. Schließlich ergaben sich neue „Schatzkisten“, in denen eine Fülle von inhaltlich bedeutsamen Elementen zum jeweiligen Thema zusammen geführt werden konnten.

Das Forscherteam hat dieses Prozedere über die Jahre mehrfach durchgeführt, so dass zu den Themen nicht nur ein Sammelsurium von Informationen entstanden ist, sondern die gesammelten Informationen auch zeitlich sortiert werden können. Damit eröffnet sich die Möglichkeit, Erkenntnisse zur Entwicklung der Arbeit in den Bildungshäusern auch über die Zeit zu verorten.

Am Ende der ersten Projektphase lagen Ergebnisse für folgende definierten Zeiträume vor:

AL = Ausgangslage: November 2008
Z1 = November 2008 – Sommer 2009
Z2 = Sommer 2009 – Februar 2010
Z3 = Februar 2010 – Februar 2011
Z4 = Februar 2011 – Sommer 2011
Z5 = Sommer 2011 – Februar 2012
Z6 = Februar 2012 – Sommer 2012


Damit liegt, gemäß dem Auftrag der wissenschaftlichen Begleitung des Bildungshausprojektes, eine große und umfangreiche Arbeit hinter dem Forscherteam des ZNL.

In der zweiten Projektphase wird sich die wissenschaftliche Auswertungsarbeit damit beschäftigen, die gefilterten Informationen detailliert auszuwerten, d.h. die Inhalte der herausgefilterten Informationen genau zu erkunden,  zu beschreiben und in eine Beantwortung der Forschungsfragen münden zu lassen.

Das Ziel  ist, Erkenntnisse aus der Prozessdokumentation zu generieren, die für die Zusammenarbeit von Kindergarten und Grundschule und auch für die Kooperation anderer systemunterschiedlicher Institutionen hilfreich sein können.
Das Ziel ist auch, Rückmeldung an die Bildungshausstandorte zu geben, die abbilden, wie wert-
und gehaltvoll ihre Pionierarbeit war und ist. 

Die Arbeit daran, wenn sie auch Zeit braucht, ist in vollem Gange. Sicher aber wird sie sich über die zweite Projektphase hin ausweiten.
Gleichwohl wird in absehbarer Zeit eine Handreichung herausgegeben, die auf den Bildungshauserfahrungen basiert und der Unterstützung jener Fachkräfte dienen soll, die eine intensive Kooperation zwischen Kindergarten und Grundschule anstreben.

Eine weitere Publikation ist für 2013/14 geplant. Sie wird wissenschaftlich interessierten Kolleginnen und Kollegen Einblick in die qualitative Forschungsarbeit der wissenschaftlichen Begleitung im Bildungshausprojekt geben und Forschungsvorgehen und -ergebnisse detailliert aufschlüsseln.

 

 

 

Die systematische Erhebung der Qualität von Bildungshausaktivitäten
Doris Drexl, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

So viel ist jetzt schon klar: jeder Standort im Modellprojekt „Bildungshaus 3 – 10“ ist besonders, keiner mit dem anderen vergleichbar. Die Folge davon: die Konzepte für ein Bildungsangebot für Kinder aus Kindergarten und Grundschule sind nicht nur brandneu, sondern in sich einzigartig. Wie kann also die Qualität der „Bildungshausaktivitäten“ erhoben werden? Die wissenschaftliche Begleitung hat sich bewusst Zeit gelassen, um einen Beobachtungsbogen dafür zu entwickeln, der allen Formen pädagogischen Handelns gerecht wird und außerdem Maßstäbe setzen kann.

Kindergarten und Grundschule sind zwei getrennte Welten. Durften die Kinder im Kindergarten nach ihren jeweiligen Interessen experimentieren, spielen und lernen, tun sie dies in der Schule nach einem festen Curriculum. Während die Lehrerin meist allein für eine Klasse verantwortlich ist, sind Erzieherinnen es gewohnt, zu zweit im Team zu arbeiten. Wie sieht also eine enge Zusammenarbeit von Lehrkräften und Erzieherinnen aus? Wie gestalten sie zusammen ein Bildungsangebot für Kinder unterschiedlichen Alters? Es ist erstaunlich, aber es funktioniert.
Kinder sollen im Bildungshaus eigenverantwortlich miteinander spielen und lernen. Der vierjährige Florian und die siebenjährige Annette beispielsweise gestalten zusammen ein Plakat zum Thema „Wald“. Thema und Ausgestaltung des Plakats durften sie sich frei aussuchen. Florian malt eifrig einen Fuchs und einen Ameisenhaufen, für ihn feste Bestandteile des Waldes. Annette sieht ihm eine Weile zu, bestätigt ihn in seinem Malen und beschriftet dann, mit noch etwas krakeliger Schrift einer Zweitklässlerin, kurzerhand Florians „Gemälde“. Florian beobachtet sie fasziniert, während Annette ihm vorliest, was sie gerade schreibt. Später werden viele unterschiedlich gestaltete Plakate zu den unterschiedlichsten Themen das „Bildungshauszimmer“ schmücken. Lehrerin und Erzieherin haben gelernt, gemeinsam eine Lernumgebung zu schaffen, in der sie sich Zeit für das einzelne Kind nehmen. Während die Lehrerin einem Kind gerade einen Tipp zum Lösen eines Problems gibt, zeigt die Erzieherin zwei Mädchen, wie diese ein Mikroskop benutzen können. Kindergarten- und Schulkinder forschen eigenständig miteinander, experimentieren und tauschen sich aus. Die Kinder arbeiten mit Freude und unterstützen sich gegenseitig.

Doch der Weg dorthin war für Lehrkräfte und Erzieher/-innen nicht immer leicht. Die jeweilige Arbeitsweise des anderen musste zunächst erkannt, und dann verstanden und toleriert werden. Gegenseitige Vorurteile mussten überwunden werden. Der unterschiedliche Status von Lehrerin und Erzieherin erschwerte die Zusammenarbeit anfangs zusätzlich. Beide brauchten deshalb Zeit, um sich aneinander zu gewöhnen, Entwicklungen gedeihen zu lassen, Fehler zu verwerfen und nochmal von vorne beginnen zu können.

Dem Forscherteam ist es gelungen, einen Beobachtungsbogen zu entwickeln, der die unterschiedlichen Lösungsansätze in den Bildungshäusern berücksichtigt. Dabei werden die Aktivitäten mehrperspektivisch betrachtet, indem die unterschiedlichen Ebenen der Interaktionsprozesse zwischen Kindern und Fachkräften beobachtet werden. Der Bogen beinhaltet außerdem die Spezifika pädagogischen Handelns bei altersgemischten Gruppen. Dadurch wird er sowohl den neuen pädagogischen Formen im Bildungshaus als auch der Vielfalt der Bildungshausaktivitäten gerecht. Auch die pädagogische Tiefe einzelner Interaktions- und Lernprozesse kann abgebildet werden, beispielsweise inwiefern die Kinder sich gegenseitig unterstützen. Im Sommer 2012 kam der Beobachtungsbogen erstmalig zum Einsatz. So können die „Schätze“, die Lehrkräfte und Erzieherinnen gemeinsam entwickelt haben, auch richtig abgebildet werden.
 

 

 

 

Entwicklung des Fragebogens zur sozialen und emotionalen Entwicklung von Kindern (FSEE)
Anja Rehm, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Entwicklungen brauchen Zeit, das betrifft nicht nur die Standorte, sondern auch Aufgaben in der Begleitstudie zum „Bildungshaus 3 – 10“. Ein Beispiel in diesem Zusammenhang ist die Neuentwicklung eines Fragebogens für Eltern, der im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung entstanden ist. Der Entwicklungsprozess des Fragebogens zur sozialen und emotionalen Entwicklung von Kindern (FSEE) umfasst verschiedene Teilschritte, die in diesem Artikel beschrieben werden.

Zu Beginn der Entwicklung stand an erster Stelle die Frage:

Welche Ziele sind mit dem Fragebogen verbunden?

Wir möchten mit Hilfe des Fragebogens die Sichtweise der Eltern auf die sozialen und emotionalen Kompetenzen von Kindern im Alter von drei bis zehn Jahren erfahren. Durch die Befragung der Eltern in mehreren aufeinanderfolgenden Jahren ist es möglich Informationen über den Entwicklungsverlauf für verschiedene Altersgruppen zu bekommen.

Im Rahmen unserer Studie ist das Ziel des Fragebogens, differenzierte Aussagen über die sozial-emotionale Entwicklung von Kindern in den Bildungshäusern und in den Vergleichseinrichtungen machen zu können.

Zu Beginn der wissenschaftlichen Begleitung im September 2008 haben wir verschiedene, bereits vorhandene Beobachtungs- und Fragebögen geprüft. Der Fokus sollte dabei auf den Kompetenzen der Kinder liegen, aber auch Schwierigkeiten erfassen. Gefunden haben wir ausschließlich Bögen, die überwiegend Entwicklungsprobleme von Kindern in den Blick nehmen. Das war und ist im Rahmen der Studie nicht unser Ziel. Die Fragestellung, die uns beschäftigt ist, ob und in welcher Art und Weise Kinder vom Bildungshaus in verschiedenen Bereichen profitieren können. Aus diesem Grund haben wir uns entschieden, einen neuen Fragebogen zu entwickeln, der dem gesetzten Ziel entspricht.

Die Entwicklung des Fragebogens umfasste mehrere Schritte:

  • Die Auswahl konkreter Bereiche, die für die Fragestellungen im Projekt, bezogen auf die soziale und emotionale Entwicklung von Kindern, wichtig sind. Dabei nehmen vier von sechs Bereichen des Fragebogens die Kompetenzen der Kinder in den Blick.
     
  • Vorhandene Fragebögen wurden geprüft (Goodman, 1997; Döpfner et al., 1994), Formulierungen angepasst, neue Aussagen formuliert etc.
     
  • Eine Auswahl von Eltern hat die erste Fassung des Fragebogens getestet. Daraufhin hat das Entwicklerteam einzelne Formulierungen verändert. Im Januar 2010 konnte der Bogen dann das erste Mal an alle Eltern, die an der Studie teilnehmen, verschickt werden.
     
  • Auf Grundlage dieser Elternbefragung wurden erste Auswertungsschritte durchgeführt. Schriftliche Rückmeldungen der Eltern gaben unter anderem Hinweise auf Schwierigkeiten bei der Beantwortung. Statistische Analysen gaben zum Beispiel Rückschlüsse darüber, ob die Aussagen, die einen Kompetenzbereich abdecken, diesen auch wirklich gut beschreiben können.
     
  • Im nächsten Schritt wurde der Fragebogen überarbeitet und gekürzt. Eine Übersicht zu den Ergebnissen des Überarbeitungsprozesses gibt die folgende Tabelle:

    Erste Form des Fragebogens

    Zweite Form des Fragebogens

    Bereich/Skala

    Anzahl

    Bereich/Skala

    Anzahl

    Beispiel

    Verhalten in Interaktionen

    10 Aussagen

    Soziale Einbindung

    4 Aussagen

    „Mein Kind ist im Allgemeinen bei anderen Kindern beliebt.“

    Positive Emotionalität

    4 Aussagen

    Positive Emotionalität

    3 Aussagen

    „Mein Kind ist oft unbeschwert und ausgeglichen.“

    Emotionale Probleme

    5 Aussagen

    Emotionale Probleme

    3 Aussagen

    „Mein Kind ist oft niedergeschlagen und weint häufig.“

    Empathie

    4 Aussagen

    Empathie

    4 Aussagen

    „Wenn jemand bedrückt oder traurig ist, fällt meinem Kind meist etwas ein, was den anderen tröstet.“

    Ängstlichkeit

    4 Aussagen

    Ängstlichkeit

    4 Aussagen

    „Mein Kind hat oft Angst in die Schule oder in den Kindergarten zu gehen.“

    Prosoziales Verhalten

    5 Aussagen

    Prosoziales Verhalten

    4 Aussagen

    „Mein Kind ist rücksichtsvoll.“

Zu Beginn des Jahres 2012 wurde der veränderte Fragebogen verschickt. Die Auswertungen zeigen, dass die Eltern mit der Beantwortung des Fragebogens mittlerweile gut zurechtkommen. Das ist unter anderem daran zu erkennen, dass sich die Anzahl der unvollständig ausgefüllten Bögen deutlich reduziert hat und es weniger schriftliche Anmerkungen auf den Fragebögen gibt.

Der Entwicklungsprozess des Fragebogens zur sozialen und emotionalen Entwicklung von Kindern (FSEE) befindet sich nun in der letzten Phase. Durch die hohe Bereitschaft der Eltern, an den Befragungen teilzunehmen, kann der FSEE im Rahmen des Projekts normiert werden. Das bedeutet, dass anhand der großen Zahl von Befragten der Fragebogen gut beschrieben werden kann und zum Beispiel Anhaltspunkte über die sozialen Kompetenzen von Kindern verschiedener Altersstufen vorliegen. Dies ermöglicht es, den Fragebogen auch in anderen Bereichen, wie zum Beispiel in der pädagogischen Praxis von Kindergarten und Schule oder im Beratungskontext einzusetzen.

Literatur:

Goodman, R. (1997). Fragebogen zu Stärken und Schwächen (SDQ-Deu). Online unter: http://sdqinfo.com (Stand: 03.02.2010).

Döpfner, M., Melchers, P., Fegert, J., Lehmkuhl, G., Lehmkuhl, U., Schmeck, K., Steinhausen, H.-Ch. & Poustka. F. (1994). Deutschsprachige Konsensus-Versionen der Child Behavior Checklist (CBCL 4-18), der Teacher Report Form (TRF) und der youth Self Report Form (YSR). Kindheit und Entwicklung, 3: 54-59. Göttingen: Hogrefe.

 

 

 

Einblicke in erste Ergebnisse der Elternbefragung
Anja Rehm, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Kinder erwerben im Verlauf ihrer Entwicklung verschiedene Kompetenzen und machen Fortschritte in vielerlei Hinsicht. Wie sich das Bildungshaus auf den Erwerb dieser Kompetenzen und die Entwicklung von Kindern in verschiedenen Bereichen auswirkt, ist eine der Fragestellungen, mit denen sich das Team der Studie „Bildungshaus 3 – 10“ beschäftigt. Entwicklungen brauchen Zeit – somit braucht es natürlich auch Zeit, bis die Veränderungen in den Bildungshäusern umgesetzt werden können und noch etwas Zeit, bis sich diese Veränderungen auf die Kinder auswirken können. Das Projekt „Bildungshaus 3 – 10“ ist auf sieben Jahre angelegt. Dies ermöglicht, die Entwicklung der Kinder in verschiedenen Bereichen über einen Zeitraum von mehreren Jahren wiederholt zu beobachten.

Einer der Entwicklungsbereiche, die im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung, in den Blick genommen werden, ist die soziale und emotionale Entwicklung von Kindern in Bildungshäusern und Vergleichseinrichtungen. Dabei ist es uns besonders wichtig, ein vielseitiges Bild von den Kindern zu bekommen. Deshalb werden verschiedene Personengruppen befragt: die Fachkräfte im Kindergarten, die Kinder selbst in der Schule und die Eltern von Kindergarten- und Schulkindern.

Seit Beginn der wissenschaftlichen Begleitung wurden die Eltern mit dem Fragebogen zur sozialen und emotionalen Entwicklung von Kindern (FSEE) zu drei Zeitpunkten befragt. Dadurch ist es möglich abzubilden, wie sich die Kinder im Verlauf von drei Jahren zum Beispiel in ihrem prosozialen Verhalten entwickeln.

Einen Einblick in erste Ergebnisse und weitere Auswertungsschritte geben folgende Beispiele:

Abbildung von Entwicklungsprozessen
Auf der folgenden Grafik sind die Einschätzungen der Eltern von drei verschiedenen Kindergruppen (Längsschnitte) abgebildet. Jede Gruppe wurde von den Eltern dreimal bezüglich ihres prosozialen Verhaltens im Alltag eingeschätzt. Ein Beispiel für prosoziales Verhalten ist  Rücksichtnahme gegenüber anderen, bei solchen Handlungen steht das Ziel im Vordergrund anderen Personen zu helfen. Das prosoziale Verhalten von Kindern ist einer von sechs Bereichen, die mit Hilfe des Fragebogens FSEE erfasst werden.

 


Die Grafik zeigt, dass sich alle drei Kindergruppen in ihrem prosozialen Verhalten weiterentwickeln. Allerdings geschieht das in den einzelnen Altersgruppen unterschiedlich schnell. Innerhalb von drei Jahren entwickeln sich zum Beispiel die Kindergartenkinder (im Alter von drei bis sechs Jahren) im genannten Bereich durchschnittlich um 1,3 Punkte weiter, die Schulkinder (Klasse 2-4) um 0,6 Punkte. Ähnliche Ergebnisse sind auch bei anderen Teilbereichen des Fragebogens zu erkennen. Dies zeigt die hohe Relevanz von Kindergarten und Schule als unterstützende Lernorte für soziales Lernen von Kindern.

Wie sich die Kinder der zweiten und dritten Längsschnittgruppe in den kommenden Jahren weiterentwickeln wird die Auswertung der beiden nächsten Befragungen zeigen. Der Fragebogen FSEE wird noch zweimal (in den Jahren 2013 und 2014) eingesetzt. Dadurch stehen für die drei Kindergruppen zwischen drei und fünf Beobachtungen der Eltern über die sozialen und emotionalen Kompetenzen ihrer Kinder zur Verfügung. Durch diese Form der Langzeitstudie ist es möglich die sozial-emotionale Entwicklung vom Kindergarten- bis ins Grundschulalter abzubilden.

Relevante Zielsetzungen
Im Rahmen der Studie „Bildungshaus 3 – 10“ ist ein Ziel, differenzierte Aussagen über die sozial-emotionale Entwicklung von Kindern in den Bildungshäusern und in den Vergleichseinrichtungen machen zu können.
Durch die Befragung mit dem FSEE ist es möglich die Sichtweise der Eltern auf die sozialen und emotionalen Kompetenzen ihrer Kinder im Altern zwischen drei und zehn Jahren zu erfahren. Durch die wiederholte Befragung der Eltern mit demselben Fragebogen in bis zu vier aufeinanderfolgenden Jahren ist es möglich, Informationen über den Entwicklungsverlauf für verschiedene Altersgruppen zu bekommen.

Vergleich von Modell- und Vergleichseinrichtungen
Die Frage, ob sich die Kinder in Bildungshäusern und Vergleichseinrichtungen in ihrer sozialen und emotionalen Entwicklung unterscheiden, kann noch nicht abschließend beantwortet werden. Erste Auswertungen zeigen zwar keine bedeutsamen Unterschiede zwischen den Gruppen. Allerdings stehen vertiefende Analysen noch aus.

Ein nächster wichtiger Schritt in der Auswertung des FSEE ist die Analyse in Abhängigkeit von anderen Faktoren (z.B.: Wie oft nehmen die Kinder an Bildungshausaktivitäten teil). Diese Faktoren erfragen wir bei den Eltern und den pädagogischen Fachkräften von Kindergarten und Schule.

Ein Fragebogen, der von den Fachkräften in Kindergarten und Grundschule regelmäßig ausgefüllt wird, gibt Auskunft darüber wie oft Kinder am Bildungshaus teilnehmen, welche Themen und Methoden im Rahmen der Bildungshausaktivitäten umgesetzt werden etc. Liegt bei einigen Einrichtungen zum Beispiel ein Schwerpunkt auf der Förderung sozialer Kompetenzen, können diese in der Auswertung getrennt von den anderen Einrichtungen in den Blick genommen werden.

Außerdem benötigen wir Informationen zur Familiensituation des Kindes, insbesondere dazu, wie Eltern ihr Kind in der Familie fördern. Mit dem Fragebogen zum familiären Hintergrund erfahren wir von den Eltern zum Beispiel, ob die Kinder bereits vor dem Kindergarten Einrichtungen wie Krippe oder Krabbelgruppe besucht haben und ob sie auch außerhalb des Kindergartens, z.B. in Turngruppen, mit anderen Kindern zusammenkommen.

Die nächsten Schritte in der Datenauswertung sind die Verbindung der verschiedenen Befragungszeitpunkte mit den Informationen zum Bildungshausangebot und zum familiären Hintergrund des Kindes. Durch die nachfolgenden Analysen können differenzierte Aussagen zum dargestellten Entwicklungsbereich in Zusammenhang mit dem Projekt Bildungshaus gemacht werden.

 


 

Newsletter Nr. 17 – 4. Juni 2013

Schwerpunkt: Das Projekt „EMIL – Emotionen regulieren lernen“

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Editorial
Pamela Amuri und Manfred Spitzer, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Unser Alltag ist voll von (zufälligen) Begegnungen: im Berufsleben, auf dem Spielplatz, beim Nachbarschaftsgespräch über die Hecke, im Bus, beim Bäcker usw. Zumeist gehen diese ohne größere Gefühlsausbrüche oder Wutanfälle, also ohne größere Komplikationen vonstatten. Damit dem so ist, sind gute sozial-emotionale Kompetenzen nötig – eben damit man nicht gleich laut losbrüllt, mit Aggressionen reagiert und in der Folge gemieden wird.  

Unterschiedliche Menschen haben unterschiedlich ausgeprägte sozial-emotionale Kompetenzen, die sich wiederum aus verschiedenen Komponenten zusammensetzen. Wissenschaftliche Studien konnten nachweisen, dass die sogenannten „exekutiven Funktionen“ stark mit der sozial-emotionalen Kompetenz zusammenhängen. Mit deren Hilfe steuern wir unsere Handlungen bewusst. Dabei trägt deren individuelle Ausprägung entscheidend zur sozial-emotionalen Kompetenz bei: je besser die exekutiven Funktionen ausgeprägt sind, desto bessere sozial-emotionale Kompetenzen sind vorhanden. Wer seine Handlungen gut steuern kann, kommt im Alltag besser zurecht, steht auf, wenn der Wecker klingelt, erscheint pünktlich zur Arbeit, verliert sich nicht in der täglichen Informationsflut und bewahrt auch dann einen kühlen Kopf, wenn es mal heiß hergeht.

Das Gute daran ist: die exekutiven Funktionen sind veränderbar, man kann sie entwickeln. Deswegen ist die Förderung der exekutiven Funktionen oder – ganz einfach – der Fähigkeit von Kindern und Jugendlichen, das eigene Handeln zu steuern und sich selbst im Griff zu haben, eine der zentralen Aufgaben unserer Bildungseinrichtungen. Darum geht es beim EMIL-Projekt, das wir Ihnen, liebe Leserinnen und Leser, in unserer aktuellen Ausgabe des Newsletters vorstellen wollen.

„EMIL – Emotionen regulieren lernen“ ist ein von der Baden-Württemberg Stiftung seit 2011 finanziertes Projekt, welches die exekutiven Funktionen und die sozial-emotionale Kompetenz von Kindern in der frühen Kindheit stärken will. Dabei wird im EMIL-Projekt nicht direkt mit den Kindern gearbeitet, d.h. diese trainieren nicht spezifische Aufgaben und Herangehensweisen. Vielmehr fördert das EMIL-Projekt die pädagogischen Fachkräfte. Sie erarbeiten sich in vom ZNL durchgeführten Qualifizierungsmaßnahmen einen neuen Blickwinkel auf ihre Arbeit mit den Kindern, bei dem exekutive Funktionen „ganz nebenbei“ gefördert werden, alltagsintegriert und ganzheitlich.

Zentral ist beim EMIL-Projekt das wissenschaftliche Vorgehen in allen Projektphasen: Ergebnisse der neurowissenschaftlich fundierten Lernforschung schaffen die theoretische Fundierung des Konzepts. Sie werden mit Erkenntnissen der Entwicklungspsychologie, der Frühpädagogik und der Sportwissenschaft verknüpft. Da es dem ZNL und der Baden-Württemberg Stiftung stets auch um den Wirkungsnachweis geht, wurde das EMIL-Projekt wissenschaftlich begleitet und evaluiert.

Damit bei so viel geballtem Theoriewissen die Praxistauglichkeit des Vorhabens nicht verloren geht, haben die Wissenschaftler/innen der EMIL-Projektgruppe im ZNL Expertinnen aus dem Kindergarten und der Fachkräfteausbildung eingeladen, sie in einem regelmäßig tagenden Beirat zu begleiten. Das macht aus dem EMIL-Projekt eine kleine Besonderheit: ein Frühförderkonzept mit Fokus auf die pädagogischen Fachkräfte, das im Dialog zwischen einem interdisziplinär arbeitenden Wissenschaftler-Team und erfahrenen Praktikern der Frühpädagogik entstanden ist.

Die erste Projektphase des EMIL-Projektes in Ulm wurde im April 2013 abgeschlossen, doch damit ist es noch nicht vorbei. Das EMIL-Projekt geht weiter und wird, wieder finanziert durch die Baden-Württemberg Stiftung, in der zweiten Projektphase auf Kindergärten mit unterschiedlichen pädagogischen Konzepten aus ganz Baden-Württemberg ausgedehnt. Darüber werden sicherlich zukünftige Newsletter des ZNL berichten.

In der hier vorliegenden 17. Ausgabe des ZNL-Newsletters werden die folgenden Themen der ersten Projektphase des EMIL-Projekts betrachtet:

Wenn Sie nach der Lektüre dieses Newsletters weitere Informationen zum EMIL-Projekt wünschen, laden wir Sie gerne auf unsere Homepage  www.znl-emil.de ein.

 

 

EMIL – Was steckt dahinter? Wissenschaftlicher Hintergrund des Projekts
Laura Walk, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Manch einer fragt sich, was Gehirnforschung mit der täglichen Arbeit von Erzieher/innen zu tun hat. Erscheinen die beiden Arbeitsfelder auf den ersten Blick wie zwei voneinander unabhängige Tätigkeitsbereiche, zeigt sich bei näherer Betrachtung, wie viel sie gemeinsam haben. Erzieher/innen erleben täglich was es heißt, Kinder in ihrer geistigen und sozial-emotionalen Entwicklung zu begleiten. Auch die Neurowissenschaft beschäftigt sich mit diesem Thema und trägt dazu bei, das Verständnis kindlichen Verhaltens zu vertiefen. Ziel von EMIL ist es, eine Brücke zwischen Theorie und Praxis zu schlagen und neueste Erkenntnisse aus der Wissenschaft in die pädagogische Praxis zu übertragen.

Bei diesem „Brückenbau“ spielen die sogenannten exekutiven Funktionen eine zentrale Rolle. Diese im Frontalhirn, direkt hinter der Stirn, lokalisierten Funktionen befähigen Menschen, ihr Denken und Verhalten bewusst zu steuern sowie kontrolliert mit den eigenen Gefühlen umzugehen. Sie ermöglichen es beispielsweise, Handlungen zu vermeiden, die einem angestrebten Ziel entgegenstehen oder keine gute Reaktion auf die aktuelle Situation darstellen. Die Steuerung des bewussten Handelns durch exekutive Funktionen beruht auf einem Zusammenspiel verschiedener Teilaspekte (vgl. Abbildung 1). Hierzu zählen das Arbeitsgedächtnis, die Inhibition und die kognitive Flexibilität. Diese drei Funktionen sind unabhängig voneinander, arbeiten aber dennoch als ein System eng zusammen (Miyake et al., 2000). 


Abbildung 1: Steuerung des bewussten Handelns im Zusammenspiel verschiedener Teilaspekte exekutiver Funktionen. Exekutive Funktionen stehen im Zusammenhang mit der sozial-emotionalen Kompetenz.

Das Arbeitsgedächtnis ermöglicht die kurzzeitige Speicherung von Informationen und deren weitere Verarbeitung im Geist. So ist das Arbeitsgedächtnis beispielsweise beim Kopfrechnen mit Zwischenschritten besonders gefragt (z. B. bei einer Aufgabe wie 15 + 19 - 4 : 2). Ebenso benötigt das sinnhafte Verstehen langer, komplizierter Sätze eine gute Arbeitsgedächtnisleistung. Mit einem guten Arbeitsgedächtnis können eigene Handlungspläne oder Anweisungen anderer Personen besser erinnert werden, wodurch zielgerichtetes und planvolles Verhalten unterstützt wird.

Mit einer gut ausgebildeten Inhibition können Reaktionen und Aktivitäten, die einem angestrebten Ziel entgegenstehen, leichter unterdrückt werden. Die Inhibition dient der Impulskontrolle und Regulation eigenen Verhaltens. Damit unterstützt sie situationsangemessenes Verhalten. Auch wird die bewusste Aufmerksamkeitssteuerung durch die Inhibition ermöglicht, indem ablenkende Reize ausgeblendet werden.

Die kognitive Flexibilität ist die Fähigkeit, sich auf neue oder veränderte Situationen und Anforderungen einzustellen und gegebenenfalls eine Verhaltensänderung vorzunehmen. Mittels kognitiver Flexibilität können Personen und Situationen aus verschiedenen Perspektiven betrachtet und ein Perspektivenwechsel vorgenommen werden.

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass exekutive Funktionen es ermöglichen, spontane Impulse zu hemmen, verschiedene Handlungsoptionen im Gedächtnis präsent zu halten und abzuwägen sowie flexibel auf unterschiedliche Situationen zu reagieren. Im Zusammenspiel steuern sie das bewusste Handeln, d.h. das „Sich-im-Griff-haben“. In diesem Zusammenhang wird auch der Begriff der Selbstregulation verwendet (für einen Überblick: Hofmann et al., 2012). Gute exekutive Funktionen sind damit enorm wichtig für eine Vielzahl von Fähigkeiten und Kompetenzen, die in verschiedenen Lebensbereichen bedeutsam sind. In zahlreichen Studien konnte gezeigt werden, dass sich anhand der exekutiven Funktionen u.a. der Erfolg in der Schule, der spätere sozioökonomische Status, die Wahrscheinlichkeit zu kriminellem Verhalten sowie die körperliche Gesundheit voraussagen lassen (z.B. Moffitt et al., 2011).

Exekutive Funktionen werden seit einigen Jahren im Zusammenhang mit sozial-emotionalen Fähigkeiten intensiv untersucht (z.B. Blair, 2002). Beispielsweise konnte in einer Studie gezeigt werden, dass weniger gut ausgebildete exekutive Funktionen im Alter von 4 Jahren zu vermehrt ablehnendem Verhalten von Gleichaltrigen im späteren Kindesalter (mit 8-10 Jahren) führen. Kinder, die von Gleichaltrigen in diesem Alter häufiger abgelehnt wurden, zeigten im frühen Jugendalter (11-12 Jahre) vermehrt antisoziales Verhalten (Trentacosta & Shaw, 2009). Damit haben die exekutiven Funktionen einen großen Einfluss auf die Gestaltung des sozialen Miteinanders.

Das Frontalhirn als Sitz des exekutiven Systems entwickelt sich von allen Hirnbereichen am längsten. Erst im frühen Erwachsenalter ist es vollständig ausgeprägt (für einen Überblick: Diamond, 2002). Exekutive Funktionen nehmen jedoch bereits im Kindes- und Jugendalter großen Einfluss auf die sozial-emotionale Entwicklung. Als äußerst wichtig erweist sich deshalb die Tatsache, dass exekutive Funktionen förderbar sind. Gerade im Kindergartenalter können hier wichtige Weichen gestellt werden (z. B. Diamond et al, 2007; für einen guten Überblick: Diamond, 2012). Eine ganzheitliche, alltagsintegrierte Förderung scheint dabei die größten Erfolge zu erzielen.

Viele Studienergebnisse verdeutlichen, wie wichtig Frühförderkonzepte sind, die auf die Förderung der exekutiven Funktionen von Kindern abzielen. EMIL überträgt Erkenntnisse aus der Wissenschaft auf das tägliche Handeln der Erzieher/innen. In diesem Rahmen ist auch ein neues Buch erschienen (Walk & Evers, 2013), das einen allgemeinverständlichen  Überblick über die aktuellen Forschungsergebnisse zu exekutiven Funktionen gibt und eine Spielesammlung zu deren Förderung enthält.  

Literatur
Blair, C. (2002). School Readiness-Integrating cognition and emotion in a neurobiological conceptualization of children’s functioning at school entry. American Psychologist, 57, 11-127.

Diamond, A. (2012). Activities and programs that improve children’s executive functions. Current Directions in Psychological Science, 21, 335-341.

Diamond, A., Barnett, W. S., Thomas, J., & Munro, S. (2007). Preschool program improves cognitive control. Science, 318, 1387-1388.

Diamond, A. (2002). Normal development of prefrontal cortex from birth to young adulthood: Cognitive functions, anatomy and biochemistry. In D. T. Stuss & R. T. Knight (Eds.), Principles of frontal lobe function (pp. 466-503). London: Oxford University Press.

Hofmann, W. J., Schmeichel, B. J. & Baddeley, A. D. (2012). Executive functions and self-regulation. Trends in Cognitive Sciences,16, 174–180.

Miyake, A., Friedman, N. P., Emerson, M. J., Witzki, A. H., Howerter, A., & Wager, T. D. (2000). The unity and diversity of executive functions and their contributions to complex "Frontal Lobe" tasks: a latent variable analysis. Cognitive Psychology, 41, 49–100.

Moffitt, T. E., Louise Arseneault, L. et al. (2010). A gradient of childhood self-control predicts health, wealth, and public safety. PNAS, 108, 2693–269.

Trentacosta, C. J, & Shaw, D. S. (2009). Emotional self-regulation, peer rejection, and antisocial behavior: Developmental associations from early childhood to early adolescence. Journal of Applied Developmental Psychology, 30, 356–365.

Walk, L. W. & Evers, W. F. (2013). Fex – Förderung exekutiver Funktionen. Bad Rodach: Wehrfritz.

 

 

EMIL in der Praxis: Praktische Umsetzung des EMIL-Konzepts
Sonja Quante, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Im Kindergartenalltag haben Gefühle und das soziale Miteinander eine hohe Bedeutung. Wenn Kinder sich im Spiel abstimmen, miteinander teilen, sich streiten, Rücksicht nehmen, sich abwechseln, warten, mitspielen wollen, ihre Bedürfnisse und Ideen äußern oder im Konfliktfall Lösungen aushandeln, dann sind immer Gefühle im Spiel. Kinder, die ihre Gefühle nicht gut regulieren können, werden zeitweise von Wut, Angst oder Traurigkeit „überschwemmt“. Sie können sich nicht so einfach beruhigen oder befriedigende Lösungen finden, wenn sie beispielsweise in einen Konflikt geraten oder ihnen etwas misslingt. Man weiß heute, dass die exekutiven Funktionen dabei eine entscheidende Rolle spielen. Und diese zentralen Gehirnfunktionen sind förderbar. In EMIL und damit auch in den Qualifizierungsmaßnahmen der pädagogischen Fachkräfte stehen deshalb die alltagsintegrierte Förderung exekutiver Funktionen und sozial-emotionaler Kompetenzen im Mittelpunkt.

Die Fortbildungen und Teambegleitungen im EMIL-Projekt widmen sich der Frage, wie Erzieher/innen Kindern helfen können, mit ihren Gefühlen umzugehen und mit anderen gut auszukommen. Dabei wird im EMIL-Projekt mit kompletten Kindergarten-Teams gearbeitet, wenn es darum geht, den pädagogischen Alltag mit vielen Gelegenheiten für selbstgesteuertes Tun und soziales Lernen zu gestalten. Die Erzieher/innen lernen, wie sie die exekutiven Funktionen der Kinder fördern können – und zwar nicht in einem gesonderten Programm, sondern tagtäglich in der Interaktion mit ihnen.

Wo setzt EMIL an?
EMIL bezieht alle Ebenen der pädagogischen Arbeit ein, die Einfluss auf das Verhalten und die Entwicklung der Kinder haben: die Haltung des Erziehers und der Erzieherin sowie die Interaktion mit den Kindern, die strukturellen Bedingungen im Kindergarten und die Gestaltung der pädagogischen Angebote (vgl. Abbildung 2).

Abbildung 2: Ansatzpunkte des EMIL-Konzepts. Das EMIL-Konzept hat alle Ebenen der pädagogischen Arbeit im Blick: die Haltung und Interaktion, die Strukturen sowie die konkreten pädagogischen Angebote.

Was lernen Kindergarten-Teams durch die EMIL-Qualifizierung?
Die Fortbildungen und Teambegleitungen bilden den Rahmen, in dem jeder Kindergarten ausgehend von seinen individuellen Bedingungen und Ressourcen den pädagogischen Alltag reflektieren kann. Die durchgehende Frage lautet, inwieweit durch die jeweiligen Inhalte und Herangehensweisen die exekutiven Funktionen und das soziale Miteinander der Kinder erfolgreich unterstützt werden können.

Folgende übergeordnete Themen werden in den Fortbildungen und in Teambegleitungen bearbeitet:

  • Grundlegende Erkenntnisse der Hirnforschung zum Lernen von Kindern
  • Zusammenhang von sozial-emotionaler Kompetenz und exekutiven Funktionen
  • Das EMIL-Konzept: Wie können exekutive Funktionen und sozial-emotionale Kompetenzen gestärkt werden? (Haltung/Dialog/Interaktion, Strukturen, pädagogische Angebote)
  • Reflexion der pädagogischen Praxis: Erarbeitung von Zielen und Maßnahmen

Erste Umsetzung in Ulmer Kindergärten
Mit viel Engagement haben sich die Ulmer Kindergarten-Teams den Fortbildungsthemen gewidmet und konkrete Ziele für den eigenen Kindergarten entwickelt. Vieles hat sich seitdem in den Kindergärten verändert, die Umsetzung der Maßnahmen zeigt Wirkung. Besonders geschätzt wurde das methodische Vorgehen in den Fortbildungen und Teambegleitungen: spielerisch bewegte Phasen wechselten sich mit intensiven Denk- und Arbeitsphasen ab. Erfahrungsorientierte und systemisch-lösungsorientierte Lernformen dienten neben kreativen Visualisierungs- und Moderationstechniken dazu, Inhalte (be-)greifbar zu machen, um daraus umsetzbare Ziele und Maßnahmen abzuleiten (siehe Abbildung 3).


Abbildung 3: Eindrücke aus den EMIL-Qualifizierungen.

Bei EMIL geht es nicht um vorgefertigte Lösungen, sondern um die Befähigung der pädagogischen Fachkräfte, individuell passende Lösungen zu finden, die sich in ihrem Kindergarten und mit der jeweiligen Zielgruppe als hilfreich erweisen. Beispiele aus den EMIL-Fortbildungen und Teambegleitungen zeigen, wie individuell und gleichzeitig zielführend die Angebote von den Teams wahrgenommen wurden:

Bei dem „Kita-Café“ (vgl. Abbildung 4) haben sich die Erzieher/innen zum Beispiel der Frage gewidmet, wie die Raumgestaltung aussehen könnte, damit Kinder sich besser selbst steuern können.


Abbildung 4: Kita-Café: Erarbeitungsphase und Umsetzungsbeispiele


Die Teambegleitungen vor Ort wurden genutzt, um spezifische Fragen zur eigenen pädagogischen Arbeit der Kindergarten-Teams anzugehen – immer mit dem Ziel der Unterstützung von exekutiven Funktionen und sozial-emotionalem Verhalten. Von der Gestaltung des Morgenkreises über die Situation beim Essen bis hin zu der Frage, wann und wie der Garten genutzt wird, hatten hier die verschiedensten Themen Platz. Auch die Frage, was einzelne Kinder brauchen, um „sich selbst besser steuern zu können“, wurde in strukturierten Fallbesprechungen thematisiert. Um die Nachhaltigkeit zu sichern und die gewonnenen Erkenntnisse auch für zukünftige Problemstellungen nutzen zu können, haben die Kindergarten-Teams Arbeitsmaterialien, Reflexions-Instrumente und die aufbereiteten Ergebnisse aus den Fortbildungen und Teambegleitungen an die Hand bekommen.

 

 

EMIL zeigt Wirkung: Wissenschaftliche Begleitung des EMIL-Projekts
Wiebke Evers, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Um Aussagen über die Wirksamkeit von EMIL machen zu können, wird das Projekt seit November 2011 durch das ZNL wissenschaftlich begleitet und dessen Wirkung evaluiert. In der ersten Projektphase waren insgesamt acht städtische infans-Kindergärten in Ulm beteiligt. Vier Kindergärten nahmen an der EMIL-Qualifizierung teil (Interventionsgruppe). Die anderen vier Kindergärten erhielten zunächst keine Qualifizierung (Wartegruppe); sie werden im Rahmen der Folgestudie „EMIL Baden-Württemberg“ die Gelegenheit zur Teilnahme an den Qualifizierungsmaßnahmen erhalten.

Um zu überprüfen, ob sich durch die Qualifizierung der Erzieher/innen die exekutiven Funktionen und die sozial-emotionalen Kompetenzen von Kindergartenkindern verbessern, wurden innerhalb eines Jahres zu drei verschiedenen Zeitpunkten Daten von mehr als 200 Kindern erhoben (siehe Abbildung 5). Durch die drei Messzeitpunkte konnte der  Entwicklungsverlauf der Kinder und der Einfluss der Qualifizierung der Erzieher/innen auf ihre Kompetenzen nachvollzogen werden.


Abbildung 5: Schematische Darstellung des Projektablaufs.

Was wurde untersucht?
Mit Hilfe verschiedener psychologischer Tests wurden die exekutiven Funktionen und die Perspektivenübernahme der Kinder gemessen. Die ausgewählten Tests sind in ihrer Durchführung sehr spielerisch und die teilnehmenden Kinder waren mit viel Spaß dabei. Die Durchführung dauerte pro Kind und Messzeitpunkt ca. 2 x 25 Minuten. Zu den folgenden Bereichen wurden mit Tests und Befragungen Daten erhoben:

  • Ausprägung der exekutiven Funktionen (Arbeitsgedächtnis, Inhibition, kognitive Flexibilität)
  • Perspektivenübernahme
  • Beliebtheit
  • Soziale Selbstwirksamkeitserwartung

Um ein möglichst umfassendes Bild von der Entwicklung der Kinder zu bekommen, wurden zusätzlich die Bezugserzieher/innen und die Eltern aufgefordert, die sozial-emotionalen Kompetenzen der Kinder mit Hilfe eines Beobachtungsbogens einzuschätzen. Von den Eltern wurden ebenfalls Angaben zum sozial-ökonomischen Hintergrund erfragt. Die Erzieher/innen wurden mit Hilfe eines Fragebogens zum Erleben ihres pädagogischen Alltags befragt. Des Weiteren führten Mitarbeiter des ZNL in jedem der acht Kindergärten strukturierte Beobachtungen durch, um einen differenzierten Eindruck von Strukturen, Räumlichkeiten, Materialangebot, Ablauf der Angebote und dem pädagogische Handeln der Erzieher/innen zu bekommen. 

Dank des hohen Engagements und Einsatzes der Erzieher/innen und Eltern waren sowohl die Teilnahme der Kinder an den Tests wie auch der Rücklauf der Fragebogen überdurchschnittlich hoch. Die Anwesenheit der Kinder an den Testtagen war zu keinem der drei Messzeitpunkte geringer als 94 Prozent. Der Rücklauf der Fragebogen der Erzieher/innen lag zu keiner Zeit unter 97 Prozent und der Rücklauf der Elternfragebogen fiel nicht unter 70 Prozent. Die hohe Beteiligung ist ein guter Indikator für die Wichtigkeit und die Bedeutung des Themas in Kindergärten sowie für die hohe Motivation der pädagogischen Fachkräfte.

Nachgewiesene Wirksamkeit und Bedeutsamkeit
Bereits zum zweiten Messzeitpunkt im Juni/Juli 2012 zeigten die Kinder, deren pädagogische Fachkräfte an den Qualifizierungen teilgenommen haben, statistisch signifikante Verbesserungen in der Kapazität des Arbeitsgedächtnisses sowie in der Perspektivenübernahme. Die Daten des letzten Messzeitpunkts im November/Dezember 2012 zeigten, dass sich die Unterschiede, besonders hinsichtlich des visuellen und auditiven Arbeitsgedächtnisses, zwischen der Interventions- und der Wartegruppe sogar noch vergrößert haben.
Der Erfolg von EMIL hängt natürlich nicht allein von den Ergebnissen der Kinder ab. Wichtig ist ebenfalls, wie die Erzieher/innen die Bedeutsamkeit der Inhalte für die pädagogische Praxis einschätzen. Aus diesem Grund wurden die Erzieher/innen zum Ende der Qualifizierung um eine Einschätzung gebeten, was sich durch EMIL für sie verändert hat. Die Erzieher/innen gaben an, dass sich besonders ihre Haltung gegenüber den Kindern und die Art und Weise, wie sie mit Kindern interagieren, verändert hat. Ihr Blick wurde für den Einfluss von Strukturen und den Einsatz von Material auf die Selbstregulationsfähigkeit von Kindern geschärft. Die Erzieher/innen schätzen die Veränderungen, die mit EMIL einhergegangen sind, als nachhaltig ein, da das Konzept vor allem an der Haltung der Erzieher/innen ansetzt und den Blick der Erzieher/innen für Fördermöglichkeiten der sozial-emotionalen Kompetenz im Alltag schärft. Damit setzt es sich deutlich von einem Programm ab, das enge inhaltliche und zeitliche Vorgaben hat.

Auch die Rückmeldungen von den Erzieher/innen zu Ablauf und Inhalten der Qualifizierung zeigen, dass das EMIL-Konzept an den richtigen Stellen anknüpft. Mehr als 90 Prozent der beteiligten Erzieher/innen bewerteten die Fortbildungen und Teambegleitungen mit „gut“ oder „sehr gut“. Die Erzieher/innen empfanden die Themen und Methoden in den Qualifizierungen als eine Bereicherung und konnten die praxisnah vermittelten Inhalte schnell in den Alltag übertragen. Die Fortbildungen und Teambegleitungen waren abwechslungsreich gestaltet und didaktisch gut aufbereitet. Selbst komplexe neurowissenschaftliche Erkenntnisse aus der Grundlagenforschung wurden nach Einschätzung der Teilnehmer/innen anhand vieler Bespiele aus dem Kindergartenalltag gut verständlich vermittelt. Die Möglichkeit während den Teambegleitungen an eigenen Themen zu arbeiten wurde von vielen als besonders wertvoll beschrieben.

Insgesamt belegen die Ergebnisse, dass durch die Qualifizierung der Erzieher/innen indirekt die exekutiven Funktionen der Kinder erfolgreich gefördert werden können. Kenntnisse, Denkanstöße und Impulse aus der Lernforschung und der intensive Austausch mit Wissenschaftlern und vor allem zwischen den Erzieher/innen in der Qualifizierung und innerhalb der eigenen Einrichtung führen zu einer veränderten Haltung. Dies zeigt sich in einer veränderten Art der Interaktion mit den Kindern, was wiederum positiven Einfluss nimmt auf deren Entwicklung.

 

 

Aus dem Nähkästchen geplaudert: Reflektionen der Teilnehmer/innen
Melanie Otto, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Als Mitarbeiterin eines infans-Kindergartens in Ulm lassen sich Anknüpfungspunkte des EMIL-Projekts bereits im infans-Handlungskonzept finden. Beispielsweise weisen Laewen und Andres (2009), die das infans-Konzept entwickelt haben, Aushandlungsprozessen von Kindern (sogenannten Ko-Konstruktionen) einen hohen Stellenwert zu. Im Werkstattbuch zum Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen verweisen sie auf die Idee der Zone der nächsten Entwicklung von Lew Wygotski (1896-1934), dessen Theorien unter anderem Einfluss auf die Konzeptualisierung des EMIL-Projekts hatten.

Das EMIL-Projekt setzt mit seinen Qualifizierungsmaßnahmen daran an, pädagogischen Fachkräften Wissen in Theorie und Praxis über exekutive Funktionen zu vermitteln. Dies ist ein Forschungszweig, welcher erst in jüngster Zeit Eingang in die pädagogische Praxis gefunden hat. Reflektierend über das vergangene Jahr mit dem EMIL-Projekt und ausgehend vom Austausch mit den teilnehmenden Erzieher/innen sind mir verschiedene Bereiche des pädagogischen Alltags im Kindergartenvor Augen, bei denen sich, angeregt durch neue Erkenntnisse und Sichtweisen, konkrete Veränderungen aufzeigen lassen. Im Folgenden möchte ich auf vier Bereiche näher eingehen:

Die Art und Weise, wie Aktivitäten angeboten werden, hat sich verändert.
Exekutive Funktionen können beispielsweise über Bewegung gefördert und unterstützt werden. Vor allem bei Situationen, die eine intensive Konzentrationsphase der Kinder benötigen, kann durch ein vorgeschaltetes Bewegungsangebot Lernen ganz praktisch unterstützt werden. Eine Kollegin fasste dies kurz damit zusammen, dass die Kinder viel ausgeglichener wirken würden.

Ein teilnehmender Kindergarten setzte es sich zum  konkreten Ziel, mehr auf das Bewegungsbedürfnis der Kinder und die Balance im Wechsel zwischen Bewegung und Förderung von exekutiven Funktionen zu achten. Beispielsweise wurde die Möglichkeit geschaffen, dass sich Kinder beim Ankommen im Kindergarten erst einmal auspowern können, um dann  konzentrierte Arbeitsphasen zu meistern. Viele Kinder brauchen eine aktive Phase gleich am Morgen. Sie sind dann im weiteren Verlauf des Tages aufnahmefähiger.


Strukturen im pädagogischen Setting werden anders gestaltet.
Die Gestaltung der Umwelt im Kindergarten (vgl. Andres & Laewen, 2006) wirkt auf die Kinder. Im EMIL-Projekt wurden die Strukturen eines Kindergartens beleuchtet. Häufig können bereits durch  einfache Umgestaltung der Strukturen Bedingungen geschaffen werden, die förderlich für exekutive Funktionen sind. In mehreren Modellkindergärten wurde beispielsweise die Raumgestaltung so verändert, dass  keine konträren Impulse bei den Kindern auslöst werden, wie es in Bereichen der Kindergärten, in welchen konzentriertes Spiel stattfindet und gleichzeitig laute Aktivitäten durchgeführt werden, der Fall ist. Eine beteiligte Kollegin stellte fest, dass durch die klaren Strukturen die Kinder selbständiger geworden sind.

Die Art und Weise der Interaktion mit den Kindern verändert sich.
EMIL-Erzieher/innen berichten darüber, dass sie sich auf die Ebene der Kinder begeben und ihnen mehr Eigenanteil beim Lösen von Konflikten zutrauen. Das scheint auf die Kinder zu wirken. Eine Erzieherin sagt:

Die Haltung der pädagogischen Fachkräfte wird berührt.
Ein Aha-Erlebnis für einige pädagogische Fachkräfte ist der selbstreflexive und biografische Anteil der Qualifizierungen. So wurde beispielsweise die Frage  gestellt, wo gut selbstreguliertes Verhalten den Erzieher/innen selbst gelinge. Insbesondere die Haltung der Erzieher/innen gegenüber dem Kind hat sich durch das EMIL-Projekt nachhaltig verändert.

Angeregt durch das EMIL-Projekt hat sich die Fähigkeit der teilnehmenden pädagogischen Fachkräfte zum genaueren Beobachten erweitert. Basierend auf dem Wissen über Lernen und über die exekutiven Funktionen sind die pädagogischen Fachkräfte noch besser in der Lage, diese alltagsintegriert und spielerisch zu fördern. Kinder werden „Herren“ ihrer Handlungsimpulse und Emotionen. Sie finden mit Unterstützung der pädagogischen Fachkräfte kreative Wege, um in Konflikten ihre Interessen mit anderen Kindern zu verhandeln.

Gestärkt wurde all dies durch die Teambegleitung im einzelnen Kindergarten. Hiermit wurde der gezielte Transfer von der Fortbildung in den Alltag erleichtert. Die Themen waren auf die Bedürfnisse der jeweiligen Einrichtungen zugeschnitten. Insgesamt haben die EMIL-Qualifizierungen dazu beigetragen, einen weiteren Qualitätsaspekt pädagogischer Arbeit zu stärken: Sie haben den Teams geholfen, ihre pädagogische Arbeit auf dem Hintergrund wissenschaftlicher Erkenntnisse zu exekutiven Funktionen zu reflektieren und gemeinsam an einem neuen Strang zu ziehen.

Literatur
Andres, B. & Laewen, H.J. (2006): Arbeitshilfe für Bildung und Erziehung in Kindertageseinrichtungen. Die Handreichung zum infans-Handlungskonzept der Frühpädagogik. Herausgegeben vom Kommunalverband für Jugend und Soziales Baden-Württemberg. Stuttgart.

Laewen, H.J. & Andres, B. (2009): Forscher, Künstler, Konstrukteure. Werkstattbuch zum Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen. Berlin: Cornelsen-Verlag.

 


Newsletter Nr. 18
Forschung für die Praxis
Oktober 2013

Druckversion (PDF)

Editorial
Michael Fritz, Katrin Hille und Manfred Spitzer, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Der wichtigste Begriff in der Bezeichnung des ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen ist: Transfer. Wir nutzen Erkenntnisse empirischer Forschung, um Praktiker in Bildungseinrichtungen bei der Weiterentwicklung ihrer Arbeit zu unterstützen. Wir versuchen, Fragen der Praxis zur Verbesserung von Lernsituationen mit Hilfe vorhandener Forschungserkenntnisse zu beantworten. Falls (noch) keine hilfreichen Ergebnisse vorliegen, erarbeiten wir sie auf anerkannten Forschungswegen. Dabei beschränken wir uns nicht auf die Erkenntnisse einer einzelnen Disziplin, wir greifen auf alle Wissenschaftsdisziplinen zurück, die hilfreich sind: ob das nun im Einzelfall mehr die Neurowissenschaft ist oder die Erziehungswissenschaft, die Psychologie oder die Soziologie. Wir  orientieren uns nicht an der Grenze eines einzelnen Fachs. Entscheidend ist, wie die Disziplin mithelfen kann, die Praxis-relevante Frage zu beantworten. Insgesamt steht das ZNL für wissenschaftliche Tiefe in der jeweiligen Forschungsrichtung, verbunden mit interdisziplinärer Breite durch die gelingende Zusammenarbeit verschiedener Disziplinen und dem Selbstverständnis, Dienstleistungen für die Praxis zu erbringen. Einige Beispiele liefert dieser Newsletter.

Immer öfter werden wir gebeten, ganz konkret bei der Weiterentwicklung von Lernsituationen mitzuhelfen. Unsere Auftraggeber sind Kindergärten und Schulen, Stiftungen und Kultusministerien. Wenn man das Ziel verfolgt, Qualität in Bildungseinrichtungen zu sichern, aber nur einen Faktor beeinflussen dürfte - welcher wäre es? Uns fällt die Antwort leicht: pädagogische Fachkräfte in Kindergärten und Schulen ernsthaft dabei unterstützen, ihre professionellen Kompetenzen auszubauen. Und wenn wir uns auch hier für einen Teilbereich entscheiden müssten? Auch dann kommen wir nicht ins Stocken: Es geht um ganz bestimmte Fähigkeiten. Es geht darum, die Wirkung der eigenen Handlungen auf den einzelnen Lernenden einschätzen zu können. Pädagogische Fachkräfte sollten also einen „Sensor“ für die Lernenden entwickeln. Dieser liefert Hinweise, ob eine Situation zielführend für den individuellen Lernerfolg ist. Für pädagogische Fachkräfte mit einem breiten Handlungsrepertoire ist ein solcher Sensor die Voraussetzung dafür, dem einzelnen Lernenden auch in sich verändernden Bedingungen zum Erfolg zu verhelfen.

Ein Beispiel für eine solche „Schul-Entwicklungs-Begleitung“ ist die „Werkstatt Entwicklungsbegleitung“, die das ZNL bereits zum zweiten Mal für Lehrkräfte an Schulen in Arnsberg anbietet.
 
Wer anderen den Weg weisen will, tut gut daran, ihn selbst gegangen zu sein. Katrin Hille, die Forschungsleiterin des ZNL (und seine künftige Leiterin) hat damit Ernst gemacht. Sie arbeitete sechs Monate lang in ganz verschiedenen Schulen mit. Für jede Schule nahm sie sich vier Wochen Zeit. Lesen Sie ihren ersten Kurzbericht: „Tausche ZNL-Schreibtisch gegen Klassenzimmer“

Für die „Wissensfabrik – Unternehmen für Deutschland e.V.“ hat das ZNL ein Lernmaterial entwickelt, mit dem das Thema „Energie“ in den Klassen 5 bis 7 sehr handlungsorientiert erarbeitet werden kann. In Kooperation mit der TU Dortmund entstand „Power4School – Kinder entdecken Energie“, das Petra Evanschitzky Ihnen vorstellt.

Der Neuseeländische Forscher John Hattie unterstreicht die zentrale Bedeutung der Lehrkraft für den Lernerfolg der Schüler. Er betont: Was Lehrerinnen und Lehrer in ihrem Unterricht tun, hat entscheidenden Einfluss auf die Lernleistungen der Kinder. Die ZNL-Mitarbeiterin Doris Drexl stellt Daten aus der ZNL-Studie zum baden-württembergischen Landesmodell „Bildungshaus 3 – 10“ vor: „Hattie und der Unterricht im „Bildungshaus 3 – 10“: Welchen Stellenwert haben die Anregung von Denkprozessen und persönliche Beziehungen?“

An dieser Stelle haben wir Sie mehrfach über die Studie „Fokus Kind – Bildung den ganzen Tag“ informiert. Es ging darum herauszufinden, wie Kinder und Jugendliche ihr Lernen in den verschiedenen Settings am Tag erleben und wie pädagogische Fach- und Lehrkräfte in Kindergarten und Schule bei der Weiterentwicklung ihrer Arbeit unterstützt werden können. Judith Streb berichtet von der „Abschlussveranstaltung des Kooperationsprojekts Fokus Kind“.

Ein ganz besonderer Lernort ist die „experimenta Heilbronn“. Die ZNL-Mitarbeiterin Agnes Bauer kümmert sich dort v.a. um die Bedeutung außerschulischer Lernorte. Den Hintergrund ihrer Arbeit umreißt sie im Beitrag „‘Welche Farbe hat Strom?‘ Zum naturwissenschaftlichen Lernen in informellen Lernumgebungen“.

Die DVD des ZNL „Das Gehirn lernt immer. Hirnforschung und Schule” war vergriffen. Für die Neuauflage haben wir sie ein wenig überarbeitet. Ab sofort gibt es die Neufassung 2013. Bestellformular (PDF)
 

 

 

Schul-Entwicklungs-Begleitung des ZNL – „Wir helfen Menschen, die Menschen helfen“
Michael Fritz, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Das Gelingen der Schul- und Unterrichtsentwicklung ist abhängig von der Bereitschaft der Lehrkräfte, ihre professionellen Kompetenzen dem Bedarf der Lerner entsprechend zu entwickeln.
Lehrer sind Menschen. Ihr Lernen unterscheidet sich nicht vom Lernen anderer. Wenn es also um die Entwicklung der am einzelnen Schüler orientierten Schule geht, muss dann nicht das Lernen der Lehrkräfte am einzelnen Lehrer orientiert stattfinden? Deshalb gestaltet das ZNL seine Entwicklungsbegleitung für Lehrkräfte nach den Prinzipien gestalten, die es in den Fortbildungsangeboten „predigt“.

Beispiel: „Werkstatt Entwicklungsbegleitung“ Arnsberg
Zwischen März und September 2012 arbeiteten über 40 Lehrkräfte aus Schulen in Arnsberg zusammen mit dem Forscherteam des ZNL in der „Werkstatt Entwicklungsbegleitung“. In der Auseinandersetzung mit den Erkenntnissen der neurowissenschaftlich fundierten Lernforschung reflektierten und erweiterten die Lehrer/innen und Schulleitungen ihre persönliche Kompetenz zur Gestaltung von Lernprozessen der Schüler und deren Umsetzung im Schulalltag.
Im Verlauf der Werkstatt-Arbeit fanden sich auch Lehrkräfte mehrerer Schulen zusammen, um gemeinsam an den Voraussetzungen und Konzepten für die Eröffnung von Sekundarschulen in Arnsberg zu arbeiten. In dieser neuen Schulart streben sie einen pädagogischen Paradigmenwechsel an: die Unterschiedlichkeit der Lernenden wird nicht als Problem, sondern als ganz normal und als Chance akzeptiert. Lernprozesse werden nicht am Stoff, sondern am Lernenden orientiert. Erfolg wird an der gelungenen Entwicklung der Kompetenzen des Lernenden gemessen. Die herkömmliche Notengebung mit ihren absoluten oder sozialen Normen wird um individuelle Bezugsnormen ergänzt. Es gibt keine Wiederholung und kein „Abschulen“. Jedes Kind, jeder Jugendliche wird an der Sekundarschule konsequent auf seinem Weg zum individuellen Erfolg begleitet.
Am Ende des vierten Moduls beschrieben Teilnehmer/innen ihren ganz persönlichen Nutzen aus der „Werkstatt Entwicklungsbegleitung“:

  • „Mein Profit: Stärkung der eigenen Professionalität“
  • „Künftig werden wir die normale Heterogenität für die gemeinsame neue Schule nutzen“
  • „Ich achte noch stärker darauf, Zeit zielorientiert zu nutzen (Arbeiten – Vertiefen – Pausen)“
  • „Künftig werde ich individualisiertes Lernen intensiver organisieren (Niveaustufen)“
  • „Ich schaue mehr von „oben“ auf meine Gedanken und mein Tun, ich reflektiere mich und mein Gegenüber regelmäßig und zielorientiert“

Die „Werkstatt Entwicklungsbegleitung“ hat die teilnehmenden Lehrkräfte motiviert und gestärkt.

 

 

 

Tausche ZNL-Schreibtisch gegen Klassenzimmer! – Besser gesagt: Tauschte …
Katrin Hille, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Für ein halbes Jahr hatte ich meinen Schreibtisch an der Uni gegen Klassen- und Lehrerzimmer getauscht. Ich wollte das Lernen in der Praxis des Schulalltags kennenlernen. Von innen. Nicht nur aus schauerlichen oder herzerwärmenden Anekdoten, die die Runden machen. Und so begab ich mich in verschiedene Schulsysteme. Für jede Schule nahm ich mir vier Wochen Zeit, um das jeweilige System zu verstehen und in seinen Grenzen und Möglichkeiten zu erkennen.

Ich habe eine Schweizer Basisstufe, eine österreichische Mittelschule, eine baden-württembergische Gemeinschaftsschule, eine niedersächsische Gesamtschule, eine Hauptschule in NRW und eine bayrische Berufsschule besucht.

Mein Praxissemester brachte mich in viele Klassenzimmer. Dort habe ich vor allem die Schüler in offenen Lernsituationen unterstützt, Inhalte mit einzelnen Schülern oder Kleingruppen vertieft und auch selbst ein paar Unterrichtsstunden gehalten. Ich hab mit Kindergartenkindern bunte Murmeln sortiert und mit Grundschulkindern nach Reimen gesucht. Durch die Schüler der Sek 1 weiß ich jetzt wieder, was ein unechter Bruch ist und kenne die Schokoladenkraft. In der Sek 2 ging es um Revolutionen oder Kunstrasen aus China.
Ich habe Schüler bei Klassenarbeiten zittern sehen und auch schummeln. Ich habe ihre angestrengten Gesichter gesehen bei der Zeugnisübergabe und die Entspannung als es in die Ferien ging. Ich habe auch erlebt, wie sich die Schüler nach den Ferien wieder begrüßten und vor Freude in die Arme fielen.
Ich habe den Schülern zwischen 10 und 20 Jahren erzählt, wie Lernen gelingt, auf Hofpausen dafür gesorgt, dass Zigaretten und Handys ausgemacht werden oder Mützen wieder zu ihrem Besitzer kommen. Ich habe Schüler-Tränen vor und im Klassenzimmer getrocknet und bei Liebeskummer und zerbrechenden Freundschaften versucht zu helfen.
Ich habe miterlebt, wie Lehrer manchmal völlig frustriert und geschafft aus dem Unterricht kommen und manchmal vor Glück beseelt ausrufen „So könnte es immer sein!“. Ich hab den Stolz der Lehrer über die guten Leistungen ihrer Schüler miterlebt, der sich vergleichen lässt mit der Freude eines Stürmers, der gerade ein Tor geschossen hat. Ich kenne jetzt die Gespräche in den Lehrerzimmern und die Themen der Lehrerkonferenzen. Ich habe bei Unterrichtsvorbereitungen mitgedacht. Und ich durfte auch bei Elternabenden, Elterngesprächen und Elternbesuchen dabei sein.

Es war für mich eine andere Welt. Kein Vergleich zu dem was man sieht, wenn man vom ZNL-Schreibtisch aufschaut. Kaum ein Vergleich zu dem, was ich während meiner eigenen Schulzeit als Schülerin erlebt habe. Noch nicht mal ein Vergleich zu manchen Texten über die Schule. Ich merke jetzt sofort, welcher Wissenschaftler, Journalist oder auch Praktiker von Dingen schreibt, die er nicht kennt. Das wäre mir früher nicht aufgefallen.

Ich habe einen differenzierten Blick auf Schule, Schüler und Lehrer bekommen. Und deshalb hat sich das Praxissemester auch für mich gelohnt. Es wird meine Fortbildungen für Lehrer besser machen. Es wird die Praxisrelevanz unserer Artikel und Studien nur stärken. Diese Praxisrelevanz ist für das ZNL nicht nur ein Feigenblatt, sondern ein zentrales Wesensmerkmal. Deshalb hat sich mein Praxissemester auch für das ZNL gelohnt.

 

 

 

Power4School – Kinder entdecken Energie
Petra Evanschitzky, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Welch ein ungewöhnlicher Anblick für die Mitarbeitenden einer Biogasanlage in Leipzig: Eine Gruppe jugendlicher Schüler erkundet das Gelände. Immer wieder bilden sich Kleingruppen, manche machen sich Notizen, andere dokumentieren Szenen mit Videokamera und Fotoapparat. Ein netter Klassenausflug? Weit gefehlt. Die Jugendlichen sind dem Thema Energie auf der Spur. Und das nicht wie gewohnt, im Klassenzimmer und in Form von physikalischen Berechnungen, sondern im realen Leben am Beispiel einer Energieversorgungsanlage.

Genau das ist eines der Ziele des vom ZNL in Kooperation mit der TU Dortmund entwickelten Konzepts Power4School. Im Auftrag der „Wissensfabrik – Unternehmen für Deutschland e.V.“ ging es darum, das Themenfeld Energie, das in den Bildungsplänen der Sekundarstufe 1 verankert ist, so aufzubereiten, dass die Schülerinnen und Schüler ihren eigenen Fragen in konkret erlebbaren Situationen nachgehen können.

Dabei ist die Exkursion in ein Unternehmen nur eines der Gestaltungselemente. Anhand speziell entwickelter Funktionsmodelle wie z. B. einem Wasserrad oder einem Dampfkraftwerk können sich die Schülerinnen und Schüler bereits im Klassenzimmer mit den unterschiedlichen Energiewandlern auseinandersetzen und sich nach und nach die Energieversorgungskette erschließen. Und sie werden selbst zu Konstrukteuren der Energiegewinnung, indem sie mit Unterstützung der Unternehmenspartner z.B. Modelle bauen.
Szenenwechsel: In einem Tagungshaus arbeiten Lehrkräfte und Mitarbeitende aus Mitgliedsunternehmen der „Wissensfabrik“ an Funktionsmodellen, erarbeiten sich Schritt für Schritt ihre Projektskizze und damit den Fahrplan für die aktive und aktivierende Umsetzung des Energiethemas mit ihrer Klasse.

Schülerinnen und Schüler sich als eigenverantwortliche Gestalter ihres Lernens in der Schule erleben zu lassen – das ist der Schlüssel. Dazu brauchen sie Gestaltungsspielräume. Und sie brauchen einen guten Rahmen, für den wiederum die Lehrkräfte Verantwortung tragen. Für den realitätsnahen und konkret erlebbaren Charakter sorgt das Prinzip „Bildungspartnerschaft“ der „Wissensfabrik“: Lehrkraft und Unternehmensvertreter verstehen sich als Tandem in der Begleitung der Schülerinnen und Schüler.

Mit der Konzeptentwicklung dieses Unterrichtsthemas mit Projektcharakter trägt das ZNL zur Umsetzung grundlegender Prinzipien des Lernens bei:

Gerade die Einbettung des Konzepts in einen Projektunterricht eröffnet Gestaltungsspielräume: die Schülerinnen und Schüler lernen anhand der Methoden des Projektmanagements, zielorientiert und selbstorganisiert vorzugehen und dabei ihre unterschiedlichen Kompetenzen einzubringen.
 

 

 

Hattie und der Unterricht im „Bildungshaus 3 – 10“: Welchen Stellenwert haben die Anregung von Denkprozessen und persönliche Beziehungen?
Doris Drexl, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Spätestens seit den umfangreichen Untersuchungen des neuseeländischen Schulforschers John Hattie ist uns klar: Was Lehrerinnen und Lehrer in ihrem Unterricht tun, hat entscheidenden Einfluss auf die Lernleistungen der Kinder.

Damit Schülerinnen und Schüler im Unterricht erfolgreich lernen, müssen ihre Lehrerinnen und Lehrer die Denkprozesse jedes Kindes gut aktivieren. Ihr Unterricht sollte dazu beitragen, dass jedes Kind ein tieferes Verstehen des jeweiligen Sachverhaltes entwickelt. Aber auch die emotionalen Bedürfnisse von Lernenden sind im Unterricht wichtig. Persönliche Beziehungen tragen maßgeblich zum Lernerfolg bei. In einer freundlichen Atmosphäre sollten die Kinder spüren, dass ihnen ihr Lehrer oder ihre Lehrerin etwas zutraut.

Im baden-württembergischen Modellprojekt „Bildungshaus 3 – 10“ kooperieren Lehrkräfte von ausgewählten Grundschulen eng mit Erzieherinnen und Erziehern der zugehörigen Kindergärten. Das ZNL begleitet das Modellprojekt wissenschaftlich, finanziert mit Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung und des Europäischen Sozialfonds der Europäischen Union. Die wissenschaftliche Begleitung  geht u.a. der Frage nach, wie es um die Anregung von Denkprozessen und um ein positives Lernklima im Unterricht steht und wie diese sich entwickeln. In vier Jahren, von 2009 bis 2013, wurde deshalb der Anfangsunterricht in Modell- und Vergleichsschulen des Modellprojekts untersucht. Jedes Jahr gegen Ende des Schuljahres, insgesamt viermal, beobachteten eigens geschulte Mitarbeiterinnen der Arbeitsgruppe dafür den Unterricht.

Was haben sie herausgefunden? Zuerst die mittel-gute Nachricht: Das Anregen von Denkprozessen und das Ringen um eine große Verarbeitungstiefe bei Kindern zeigte sich bei der Beobachtung noch nicht ganz so häufig. Es ist den Lehrkräften nicht immer gelungen, entsprechende Lernstrategien zu vermitteln und ihren Unterricht so zu gestalten, dass den Kindern beispielsweise ein eigenständiges Weiterforschen ohne festgelegten Lösungsweg möglich war. Erfreulicherweise lässt sich nach vier Jahren eine Veränderung zum Positiven feststellen: Anfangs noch seltener, konnte solch aktivierendes Unterrichtshandeln im Verlauf der Erhebung immer häufiger beobachtet werden.

Die sehr gute Nachricht lautet: Das Unterrichtsklima ist in allen untersuchten Schulen nicht nur sehr gut, sondern hat sich im Verlauf der Jahre sogar noch verbessert! Was das heißt? Es bedeutet: Die Kinder fühlen sich insgesamt in ihrem Unterricht überaus wohl. Die Lehrkräfte verstehen es, den Kindern eine positive Einstellung zum Lernen mitzugeben und sie zeigen den Kindern, dass sie Vertrauen in deren Fähigkeiten haben. Die Beobachterinnen konnten sich von der Wertschätzung und dem gegenseitige Respekt in den Klassenzimmern überzeugen. Im Laufe der Zeit konnte sogar immer häufiger ein solches positives Klima beobachtet werden.

Das Gleiche stellten die Beobachterinnen übrigens auch in den Bildungshausaktivitäten fest, also in gemeinsamen Bildungsangeboten für Kinder aus Kindergarten und Grundschule. Auch hier zeigte sich ein positiver Umgang miteinander. Insgesamt ein erfreulicher und ermutigender Befund, der sich hoffentlich auch in den Lernleistungen und in der emotionalen Entwicklung der Kinder widerspiegeln wird.

 

 

 

Abschlussveranstaltung des Kooperationsprojekts Fokus Kind
Judith Streb, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Am 11. März 2013 fand in Dresden die Abschlussveranstaltung des Projektes „Fokus Kind – Projekt zur Gestaltung des Bildungstages von Kindern in Sachsen“ statt. Zum Auftakt der Veranstaltung würdigte die Sächsische Staatsministerin für Kultus Brunhild Kurth die Ergebnisse. Im Anschluss stellten sich die teilnehmenden Einrichtungen vor und die beiden Projektteams (Sächsisches Bildungsinstitut und ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen) gaben Einblick in die beiden Phasen des Projektes.

Frau Staatsministerin Brunhild Kurth (rechts im Bild) bekommt
von Frau Dr. Dorit Stenke, der Leiterin des Sächsischen Bildungs-
institutes, das erste Exemplar der Impulse für gelingendes
Lernen überreicht.

In Phase A wurde, basierend auf (neuro-)wissenschaftlichen und lerntheoretischen Erkenntnissen über gelingende Lernprozesse, der institutionelle Bildungstag sächsischer Kindergarten- und Schulkinder analysiert. Die Auswertung der Ergebnisse lieferte Ansatzpunkte zur Gestaltung stärker bedürfnisorientierter Lernsettings, die den Lernprozess der Kinder und Jugendlichen wirksam unterstützen. Individualisiertes Lernen, reale Kontextbezüge, aktive Handlungsmöglichkeiten und Wahlfreiheiten sowie Bewegungs- und Ruheangebote sind nur einige Schlagworte der pädagogischen und organisatorischen Neugestaltungsmöglichkeiten. Aufbauend auf Erkenntnissen der ersten Projektphase wurde in der sich anschließenden zweiten Phase ein pädagogisches Entwicklungsprofil zusammengestellt. Es dient der Analyse des pädagogischen Alltags und der Bestimmung von Entwicklungsbereichen. Pädagoginnen und Pädagogen lernen damit Merkmale bedürfnisorientierter Lernsettings kennen und können ihr eigenes pädagogisches Handeln anhand von fünf Kategorien (Auseinandersetzung, Interaktion, Zeit, Raum und Material) und 27 Indikatoren (z. B. Hilfe zur Selbsthilfe oder Kollegiale Teamzeit) bewerten. Das pädagogische Entwicklungsprofil wurde gemeinsam mit Erzieherinnen, Lehrerinnen und Lehrern auf seine Praxistauglichkeit geprüft und mehrfach überarbeitet.

Bezugsquelle:
Fokus Kind – Impulse für gelingendes Lernen
Herausgeber: Sächsisches Bildungsinstitut und ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen
Friedrich Verlag GmbH
D-30926 Seelze
www.friedrich-verlag.de 
ISBN: 978-3-7800-4980-3

Weitere Informationen über das Projekt finden Sie hier.

 

 

 

„Welche Farbe hat Strom?“
Zum naturwissenschaftlichen Lernen in informellen Lernumgebungen

Agnes Bauer, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Kinder stellen Fragen – zu allem, was sie interessiert. Woher aber nehmen wir Erwachsenen das Wissen und die nötigen Erfahrungen, um unseren Kindern ihre naturwissenschaftlichen und technischen Fragen zu beantworten? Haben wir das alles in der Schule gelernt? Wohl kaum – Forscher unterschiedlicher Disziplinen zeigen immer wieder, dass wir überwiegend ‚nebenbei‘ und weniger im schulischen Rahmen oder durch gezielte Fortbildungen lernen (z.B. Oerter, 2012; Dohmen, 2001). Allein schon der Zeitanteil, den wir in Bildungseinrichtungen verbringen, bleibt selbst während der schulpflichtigen Jahre erstaunlich gering (siehe Abbildung 1):

Abbildung 1: formelles und informelles Lernen im Laufe des Lebens
(nach: Philip Bell (2009) - Statement before the Subcommittee on Research and Science Education
Committee on Science and Technology, U.S. House of Representatives)


Den deutlich größeren Teil unserer Lebens- und damit Lernzeit verbringen wir in sogenannten informellen Lernumgebungen (blaue Flächen) - einfach gesagt sind das alle Lebenssituationen, die weder Kindergarten, Schule noch Weiterbildungsseminar sind (durch grüne Flächen dargestellt).
Die Gesamtheit informeller Lernumgebungen ist also ein sehr weites Feld. Ein besonderes Beispiel für eine informelle Lernsituation, die speziell auf die Auseinandersetzung mit naturwissenschaftlichen Themen ausgerichtet ist, ist das sogenannte Science Center (zu Deutsch etwa wissenschaftliches Ausstellungszentrum). Beginnend 1969 mit dem Exploratorium San Francisco erobern Science Center in den letzten Jahrzehnten zunehmend auch den deutschsprachigen Raum (z.B. Universum in Bremen (2000), Technorama in Winterthur (2000), experimenta in Heilbronn (2009) oder das Audioversum Innsbruck (2013)). Ziel dieser interaktiven Ausstellungen ist es, (natur)wissenschaftliche Phänomene und Themen für viele Menschen zugänglich zu machen, indem sie in erster Linie sinnlich erlebbar und emotional aufgeladen werden. Sachliche Erklärungen kommen in der Regel an zweiter Stelle. Und das scheint aufzugehen: allein die experimenta zählt jährlich mehr als 170.000 Besucher – davon rund 40% im Rahmen organisierter Schulausflüge. Die Mehrheit der Besucher kommt also in ihrer Freizeit, meist als Familienaktivität. Dies zeigt, dass solche Einrichtungen gerade an der Schnittstelle von formellen und informellen Lernumgebungen agieren. Hochbetrieb herrscht an Wochenenden und in Ferienzeiten!

Was also macht diese Lernorte so ansprechend und wirtschaftlich wie auch in puncto Lernwirkung erfolgreich (für einen Überblick siehe Bell et al., 2009)? Selbstverständlich bieten sie ganz viel von dem, was Lerner sowieso brauchen - doch genaugenommen geschieht noch mehr: Science Center setzen genau jene Dinge um, die im Museums- und Ausstellungssetting tatsächlich aus Kindersicht wichtig sind (Koch & Hille, 2012):

  • die Kinder sind selbständig und aktiv
  • sie erleben Fremdes und Irritierendes
  • sie haben vielfältige sinnliche Wahrnehmungsmöglichkeiten
  • die Stationen sind interaktiv: hier gilt „Hands on!“ und nicht „Anfassen verboten!“
  • die Zeitstruktur orientiert sich an den Bedürfnissen der Kinder: Die Kinder gestalten den Besuch frei nach ihren Interessen
  • im Science Center sitzt keiner still – in der Regel gibt es zahlreiche Bewegungsexponate
  • und ganz wichtig: Solche Ausstellungen erweisen sich als hochgradig kommunikativ. Gemeinsam suchen alle Beteiligten nach der Antwort oder der besten Lösungsstrategie.

Science Center bieten mit ihrem speziellen Setting tolle Lernmöglichkeiten. Allerdings bleibt ein solcher Besuch häufig ein einmaliges Erlebnis – für dauerhaftes oder gar konzeptuelles Lernen wiederum selten ausreichend (Bell et al., 2009). Zum wirklichen Gewinn werden diese informellen Lernorte letztlich durch eine gute Einbettung, durch Anschluss an bereits Vorhandenes und eine weitergehende Vertiefung durch pädagogische Fachkräfte. Damit diese Verzahnung zukünftig noch besser gelingt, unterstützt das ZNL das Science Center experimenta in Heilbronn dabei, noch mehr zum Lernort zu werden. Ziel ist es dabei nicht, ein „Haus der Antworten“ zu schaffen, in denen alle Kinderfragen beantwortet werden. Richtig verstanden sind Science Center Ausgangspunkte für weiteres, gezieltes Fragen. Sie sollten Kinder (und auch Erwachsene) befähigen, sich eigenständig – aber mit Unterstützung – auf die Suche nach Antworten zu begeben. In diesem Sinne bleibt möglicherweise auch offen, welche Farbe Strom nun hat. Dafür finden Fragensteller und Antwortensucher ein prima Trainingscamp, das zum Denken und Entdecken anregt.

Quellen:

  • Bell, Ph., Lewenstein, B., Shouse, A. & Feder, M.A. (Eds.). (2009). Learning Science in Informal Environments. People, Places and Pursuits. National Research Council. Washington, The national academy press.
  • Dohmen, G. (2001). Das informelle Lernen. Bonn, BMBF.
  • Koch, K. & Hille, K. (2012). Kinder über Kindermuseen: eine empirische Studie zu Qualitätskriterien. Diskurs Kindheits- und Jugendforschung, 7(4), 457-471.
  • Oerter, R. (2012). Lernen en passant: Wie und warum Kinder spielend lernen. Diskurs Kindheits- und Jugendforschung, 7(4), 389-403.