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 Newsletter

Newsletterarchiv 2015

Newsletter Nr. 25
Schwerpunkt: „Kinder & Bildschirmmedien”

Dezember 2015

Newsletter Nr. 24
Schwerpunkt: „Bildungshaus 3 – 10“ - Ergebnisse

Juli 2015

Newsletter Nr. 23
Schwerpunkt: „Die ZNL Akademie geht an den Start!“

Juni 2015

Newsletter Nr. 22
Schwerpunkt: „EMIL - Ein Konzept zur Stärkung der Selbstregulation im Kindergarten“

Februar 2015

 

 


Newsletter Nr. 25 – 10. Dezember 2015

Schwerpunkt: „Kinder & Bildschirmmedien”

Druckversion (PDF)

Editorial: Kindheit im Wandel der Zeit
Nicole Sturmhöfel & Katrin Hille, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Universität Ulm

Eine Großmutter erzählt:

„Als ich fünf Jahre alt war, ging ich in keinen Kindergarten. Ich spielte mit meinen drei Geschwistern neben dem Elternhaus oder nicht weit weg davon. Vor einem Fernseher saß ich zum ersten Mal mit 18 Jahren im Internat. Ab und zu schaute die ganze Schülerschar in einem klitzekleinen Fernseher alte Filme.

Als meine Kinder klein waren, spielten sie immer draußen mit den anderen Kindern. Hinter dem Haus gab es einen Spielplatz mit Sandkasten. Vor dem Haus war eine große Wiese. Wenn ihnen danach war, gingen die Kinder in den nahen Wald stromern oder zu den Fischteichen. Bevor es dunkel wurde, waren alle wieder zuhause und wir haben zusammen das Sandmännchen im Fernsehen angeschaut.

Kürzlich waren meine Enkelinnen Flora (2) und Jessica (12) zu Besuch. Während die große Cousine in ihr Smartphone schaute, versuchte die Kleine angestrengt, auch einen Blick auf das Display zu erhaschen. Schließlich erbarmte sich Jessica und suchte einen Clip heraus, in dem einige Tiere zu sehen waren. Flora lachte und kommentierte aufgeregt, welches Tier gerade zu sehen war. Nachdem die Anfangsmelodie des kurzen Videos mehrmals vor sich hin gedudelt hatte, verlor Jessica die Lust. Um Streit zu vermeiden, setzte ich mich zu den beiden und schlug Flora vor, etwas mit ihr zu spielen. Sie verschwand im Nebenzimmer und ich rief ihr zu: „Hol uns doch ein schönes Spiel oder bring ein Bilderbuch mit, dann schauen wir uns das an!“ Als Flora wieder kam, hatte sie ganz selbstverständlich das Smartphone ihrer Mama in der Hand.“

Die Kindheit dreier Generationen, die Gemeinsamkeiten, aber auch Unterschiede aufweisen. Am auffälligsten: Der sich verändernde Stellenwert von Bildschirmmedien wie Fernsehen und Smartphone.

In diesem Newsletter geht es genau um dieses Thema. Bildschirmmedien gewinnen in der Welt, in die Kinder heute hineinwachsen, zunehmend an Bedeutung. In unserem Projekt „Aktive Kinder“ - unterstützt und finanziert von der der Baden-Württemberg Stiftung - haben wir Eltern von Kindern unter sechs Jahren zu den alltäglichen Beschäftigungen ihrer Kinder befragt, insbesondere zu deren Bildschirmmediennutzung. Die Ergebnisse dieser Fragebogenaktion finden Sie in unserem ersten Newsletterbeitrag.

Und was machen wir jetzt mit dem Wissen um die Ergebnisse? Wir bieten in verschiedenen Regionen Baden-Württembergs ein Programm für Eltern an, das sie bei der aktiven Alltags- und Freizeitgestaltung mit ihren Kindern unterstützen soll. Teilnehmen können Eltern von Kindern im Alter zwischen 1 und 3 Jahren. Der zweite Newsletterbeitrag beschreibt das Programm genauer. Wollen Sie als Krippe / Kindertagesstätte das kostenfreie Programm für Ihre Elternschaft buchen? Dann finden Sie dort alle wichtigen Informationen.

Im dritten Newsletterbeitrag geben wir einen Einblick in drei Artikel von Manfred Spitzer, die sich allesamt mit dem Thema Kinder und Medien beschäftigen. Diese und andere Artikel lassen sich hier von der ZNL Webseite kostenfrei herunterladen.

Viel Spaß beim Lesen wünscht das ZNL-Team von „Aktive Kinder“

P.S.
Projekt „YOLO: Teste deine Grenzen!“ Ein Nachmittagsangebot für die Sekundarstufe 1
Das ZNL bietet im Rahmen des Projekts „YOLO“ ein Nachmittagsangebot oder eine AG für Schüler der Sekundarstufe 1 im zweiten Halbjahr des Schuljahres 2015/16 an. Bei dem Angebot unter dem Titel „Teste deine Grenzen“ wird die Selbststeuerung der Schülerinnen und Schülern gestärkt und das Risikoverhalten in Bahnen gehalten.

Das Angebot wird wissenschaftlich begleitet. Um die Entwicklung bei den Schülerinnen und Schülern über die Zeit des Projekts nachzuvollziehen, füllen sie Fragebogen aus und nehmen an kurzen Tests teil. Fragebogen werden ebenfalls an die Eltern und die Lehrer ausgegeben.

Weitere Informationen zum YOLO-Projekt finden Sie unter: http://www.znl-ulm.de/yolo

Hat Ihre Schule Interesse an dem Angebot, melden Sie sich!
Projektteam: Wiebke Evers und Andrea Ludwig
Telefon:0731 500 620 -08 / -04
E-Mail: yolo [AT] znl-ulm.de

P.P.S.
Machen Sie mit!
Bei EMIL – Emotionen regulieren lernen.
In drei Seminartagen wird die Entwicklung, Bedeutung und Förderung der kindlichen Selbstregulation alltagsnah vermittelt.

EMIL vermittelt den pädagogischen Fachkräften entscheidende neurowissenschaftliche Begründungszusammenhänge so wie wirksame Handlungsimpulse, um im Kitaalltag viele und vielfältige Möglichkeiten zu schaffen, in denen Kinder ihre Selbstregulationsfähigkeit üben können.

Melden Sie sich an zu den kostenfreien, Baden-Württemberg weiten Qualifizierungen an acht verschiedenen Standorten zwischen Freiburg und Heidelberg!

Infos und Anmeldung unter:  http://www.znl-emil.de

 

 

 

„Aktive Kinder“: Ergebnisse einer Elternbefragung zum Alltag von Kindern unter 6 Jahren
Nicole Sturmhöfel & Stefanie Schuler,
ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Universität Ulm

Wieviel Zeit verbringen eigentlich Kinder mit Bildschirmmedien? Und wieviel ohne? Zu welchen Gelegenheiten benutzen sie ein Smartphone, Tablet o.ä. und welche Regeln gibt es dazu in der Familie? Und wie zufrieden sind die Eltern mit dem Bildschirmmedienkonsum ihrer Kinder?

Zu diesen und anderen Themen haben wir Eltern befragt. Von Mai bis August 2014 haben 850 Eltern von 2-6-jährigen Kindern einen Fragebogen ausgefüllt. Allerdings handelt es sich hierbei um keine repräsentative Stichprobe, da vor allem in Deutschland geborene (92%), berufstätige Eltern (61% in Voll- oder Teilzeit) mit einem höheren Schulabschluss (68% besuchten das Gymnasium) den Fragebogen ausgefüllt haben. Von 606 Eltern liegen Angaben zur Bildschirmzeit ihrer Kinder vor.

48% der Kinder, über die Daten in der Studie vorliegen, sind zwischen zwei und vier Jahre, 52% zwischen vier und sechs Jahre alt. Die Geschlechterverteilung ist ausgewogen (51% Mädchen, 49% Jungen). Etwas mehr als die Hälfte der Kinder haben ältere Geschwister und werden zwischen 16 und 34 Stunden in der Woche fremdbetreut (z.B. in Kindertagesstätten).

Zu den Ergebnissen der Befragung:

Womit beschäftigen sich Kinder unter sechs Jahren?
Laut unserer Umfrage verbringt ein Kind unter sechs Jahren außerhalb von Fremdbetreuung die meiste Zeit des Tages mit Spielen. Auf dem zweiten Rang folgen Treffen mit Freunden. Das Zubereiten und Einnehmen gemeinsamer Mahlzeiten sowie die Beschäftigung mit Büchern, Basteln und Musik nimmt bei beiden Gruppen gleich viel Zeit am Tag ein. Kinder unter vier Jahren sind mehr beim Einkaufen dabei. Der Mittagschlaf spielt nur bei den unter Vierjährigen eine Rolle. Kinder zwischen vier und sechs Jahren haben ebenfalls Phasen des Nichtstuns und Ausruhens, wenn dies auch nur einen geringen Teil ihrer gesamten Wachzeit einnimmt.

 

Welche Bildschirmmedien werden von Kindern unter sechs Jahren genutzt?
Ein Fernsehgerät gibt es in fast allen Familien (89%). In den Familien, die ein Fernsehgerät haben, dürfen 86% der Kinder unter Aufsicht fernschauen, 2% selbstständig. Für 12% der Kinder ist fernsehen nicht erlaubt. Computer sind ebenfalls in fast allen Familien vorhanden (95%) und dürfen von 31% der Kinder unter Aufsicht und von 1% selbstständig genutzt werden. Bei 68% der Kinder ist die Computernutzung nicht erlaubt. Smartphones sind zu 87% verfügbar. 43% der Kinder benutzen diese unter Aufsicht, 1% selbstständig, 56% ist die Nutzung nicht erlaubt. Tablet-PCs sind mit 60% seltener vorhanden. 58% der Kinder dürfen unter Aufsicht davon Gebrauch machen, 5% schon selbstständig. Hingegen ist die Nutzung des Tablet-PCs für 37% der Kinder nicht erlaubt.

Wie viel Zeit verbringen Kinder unter sechs Jahren mit Bildschirmmedien?
Die Zeit, die Kinder mit Bildschirmmedien verbringen, steigt mit zunehmendem Alter, während die Zeit für andere Aktivitäten über die Zeit hinweg gleich bleibt. Das Verhältnis der Zeit mit und ohne Bildschirmmedien nimmt also ab: Je älter die Kinder werden, desto mehr Zeit nehmen Bildschirmmedien ein.

Alter

∅  tägliche Zeit (in Minuten) mit

Verhältnis

Bildschirmmedien

andere Aktivitäten

2
(n=139)

20,00

426,43

1:21

3
(n=148)

30,71

437,14

1:14

4
(n=169)

34,29

415,71

1:12

5
(n= 150)

47,14

466,07

1.10


In welchen Situationen nutzen Kinder unter sechs Jahren Bildschirmmedien?
Kinder nutzen Bildschirmmedien vor allem bei schlechtem Wetter (55%) und wenn die erwachsenen Personen beschäftigt sind (37%). 90% der Eltern geben an, dass ihr Kind Medien nutzt, weil es ihm Spaß macht, 44% weil es neue Informationen bekommt. 27% der Kinder nutzen die Medien aus Gewohnheit (Mehrfachantworten waren möglich).

Inwiefern beeinflussen Eltern und Geschwister die Bildschirmmediennutzung von Kindern unter sechs Jahren?
Besonders deutlich wird die Bildschirmmedienzeit der Kinder von der Bildschirmmedienzeit der Eltern beeinflusst: Kinder, deren Eltern mehr Bildschirmmedien nutzen, weisen eine höhere Mediennutzung auf. Je zielgerichteter Eltern Medien nutzen, desto geringer ist die Mediennutzung ihrer Kinder. Der Einfluss von Geschwistern hängt von deren Alter ab:

  • Sind die älteren Geschwister des Kindes ebenfalls unter sechs Jahre alt, so nutzt es weniger Bildschirmmedien als ohne Geschwister in diesem Alter.
  • Hat das Kind ältere Geschwister zwischen sechs und 17 Jahren, so ist die Dauer der Bildschirmmediennutzung höher als bei Kindern ohne Geschwister in diesem Alter.

Welche Regeln gibt es im Umgang mit Bildschirmmedien?
Eine große Mehrheit (95%) der befragten Eltern gibt an, dass beim Fernsehen feste Vereinbarungen bezüglich der Inhalte bestehen. 79% der Kinder, die entsprechende Regeln befolgen sollen, halten diese nach Aussage der Eltern auch immer ein. 92% der Befragten berichten von Regeln bezüglich der Dauer der Fernsehnutzung. Diese werden von 42% der Kinder immer befolgt. Ähnlich hoch fallen die Werte beim Einhalten von Regeln hinsichtlich PC-Spielen, Internet und Tablet aus.

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Wie zufrieden sind Eltern mit der Bildschirmmediennutzung ihrer Kinder?
88% der Eltern sind mit der Bildschirmmediennutzung ihrer Kinder zufrieden. Allerdings sinkt die Zufriedenheit der Eltern mit dem Ausmaß des täglichen Bildschirmmedienkonsums ihres Kindes:

  • Weißt das Kind einen geringen Bildschirmmedienkonsum (< 14 Minuten) auf, sind 99% der befragten Eltern zufrieden.
  • Bei Kindern mit einem mittleren Bildschirmmedienkonsum (15-43 Minuten) sind 94% zufrieden.
  • Im Falle eines hohen Bildschirmmedienkonsums (> 43 Minuten) des Kindes sind 76% der Eltern zufrieden.

Alles in allem weisen die Ergebnisse unserer Elternbefragung darauf hin, dass Kinder unter sechs Jahren oftmals mehr und länger Bildschirmmedien nutzen, als zum Beispiel die Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung empfiehlt. Die Bundeszentrale legt nahe, dass Kinder im Alter zwischen 0 und 2 Jahren maximal 20 Minuten und zwischen 3 und 5 Jahren nicht länger als 30 Minuten am Tag fernsehen sollten. Denn: verbringen Kinder zu viel Zeit mit Bildschirmmedien, kommen andere für ihre Entwicklung wichtige Aktivitäten wie toben, draußen spielen und vorlesen zu kurz.

Ist Eltern das genügend bewusst?

Genau hier setzt das Elternprogramm „Aktive Kinder“ an. 
 

 

 

„Aktive Kinder“ - Ein Programm für Eltern mit Kindern zwischen 1 und 3 Jahren
Nicole Sturmhöfel & Melanie Otto, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Universität Ulm

Das ZNL bietet Krippen und Kindertageseinrichtungen ein Programm für Eltern mit Kindern zwischen 1 und 3 Jahren an, das sie bei einer aktiven Alltags- und Freizeitgestaltung für und mit ihrem Kind unterstützen soll. Interessierte Eltern werden im Zeitraum April bis Juni 2016 zu fünf Zeitpunkten zu Themen rund um die kindliche Entwicklung informiert. Das kann im Rahmen einer interaktiven Elternabendreihe stattfinden oder in Form von Infobriefen.

Bei den Elternabenden erhalten Eltern Informationen über die Entwicklung von Kindern und den Einfluss, den verschiedene Arten der Alltags- und Freizeitgestaltung auf die kindliche Entwicklung haben. Neben Themen wie Bewegung und Sprache geht es dabei auch um die Nutzung von Bildschirmmedien. Bereits kleine Kinder kommen an verschiedenen Stellen mit Bildschirmmedien wie Smartphones, Fernseher oder Computer in Berührung und interessieren sich dafür. Wie gehen Eltern mit dieser Situation um? Welche Auswirkungen haben diese Geräte auf die familiäre Alltags- und Freizeitgestaltung? Darüber wollen wir mit Eltern ins Gespräch kommen. Im Rahmen des Programms haben Eltern Gelegenheit, sich untereinander auszutauschen und erhalten vielfältige Hinweise und Materialen, die eine aktive Alltags- und Freizeitgestaltung anregen sollen. Durchgeführt werden die Elternabende von einer Expertin/einem Experten des ZNL. Ressourcenbedingt wird die Elternabendreihe nur in einer begrenzten Anzahl von Einrichtungen umgesetzt.

Für die Infobriefe werden den Eltern verschiedene Themen zur Auswahl gestellt, unter denen sie entsprechend ihrer Interessen wählen können. Darüber hinaus haben die Eltern die Möglichkeit, sich hinsichtlich individueller Fragen zu den gewählten Themen telefonisch von einer Expertin des ZNL beraten zu lassen.

Welche Einrichtung und damit auch welche Eltern welchen Teil des Programms erhalten, entscheidet das Los.

Das ZNL sucht aktive Krippen und Kitas!
Interessierte Krippen und Kindertageseinrichtungen mit Kindern im Alter zwischen 1 und 3 Jahren können sich mit ihrer Elternschaft bei uns für die Programmteilnahme bewerben. In folgenden Regionen von Baden-Württemberg ist eine Teilnahme möglich:


 

 

Sie haben Interesse?
Dann freuen wir uns, von Ihnen zu hören! Bitte klicken Sie hier, um zum Anmeldeformular zu gelangen.

Wenn Sie Fragen zum Projekt haben, können Sie sich gerne bei uns melden
per Telefon: 0731/500-62055 Mo bis Fr, 08:00 - 16:30 Uhr
per Mail: aktive.kinder [AT] znl-ulm.de
Weitere Informationen zum Projekt „Aktive Kinder“ finden Sie unter: 
http://www.znl-ulm.de/aktive-kinder/ 
 

 

 

Artikel von Manfred Spitzer zum Thema Kinder und Medien
 

Manfred Spitzer ist spätestens seit „Digitale Demenz“ und seinem gerade neu erschienenen Buch „Cyberkrank!“ bekannt für Warnungen im Umgang von Kindern mit Bildschirmmedien. Hier haben wir für Sie drei Artikel zusammengestellt, die sich diesem Thema widmen.

Am Anfang war das Wort. In: Nervenheilkunde, 6/2015.
In diesem Artikel erfahren Sie u.a. etwas darüber,

  • warum Wörter für die geistige Entwicklung des Menschen von Anfang an wichtig sind,
  • dass sich die Sprachentwicklung von frühgeborenen Kindern mit jeder Zunahme um 100 Wörter pro Stunde, die sie in der 32. Lebenswoche hören, verbessert,
  • warum das Fernsehen die Sprachentwicklung behindert – auch wenn der Apparat nur im Hintergrund läuft

Sie wollen mehr erfahren? Dann klicken Sie hier,  um zum vollständigen Artikel zu gelangen.

Buch oder E-Book? In: Nervenheilkunde, 5/2015.
In diesem Artikel erfahren Sie u.a. etwas darüber,

  • warum beim Lesen in einem gedruckten Buch mehr hängen bleibt als beim Lesen am Bildschirm
  • warum Kinder hinsichtlich ihrer Sprachentwicklung mehr profitieren, wenn ihnen aus gedruckten Büchern vorgelesen wird, als wenn sie mit ihren Eltern ein E-Book anschauen
  • dass die informationssuche im Internet zur Selbstüberschätzung des eigenen Wissens führen kann.

Das Thema interessiert Sie? Dann lesen Sie hier mehr. 

Wischen: Segen oder Fluch? In: Nervenheilkunde, 10/2013.
In diesem Artikel erfahren Sie u.a. etwas darüber,

  • warum die Hand ein Universalwerkzeug ist,
  • wie wichtig das Be-greifen von Dingen für das Lernen von Kindern ist,
  • warum die Behauptung, dass das Wischen über die Oberfläche eines iPads die geistige Leistungsfähigkeit von Kindern fördert, „pure Augenwischerei“ (Spitzer 2013, S. 714) ist

Sie interessieren sich für den vollständigen Artikel? Dann klicken Sie hier.

 

 

 


Newsletter Nr. 24 – 23. Juli 2015

Schwerpunkt: „Bildungshaus 3 – 10“ - Ergebnisse

Druckversion (PDF)

Editorial
Kerstin Kipp & Petra Arndt, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Universität Ulm

Und das soll gut sein?

  • Dass Kindergarten- und Schulkinder von 3–10 Jahren regelmäßig gemeinsam im Kindergarten und in der Schule spielen und lernen?
  • Dass pädagogische Fachkräfte aus den Kindergärten und Lehrkräfte aus den Grundschulen gemeinsam Bildungsarrangements planen und durchführen?
  • Dass Kindergarten und Grundschule Zusammenarbeit mit Eltern gemeinsam gestalten?
  • Dass die kommunale und soziale Umgebung involviert sind?
     

Ergebnis nach 7 Jahren

Das Modellprojekt „Bildungshaus 3 – 10“ des Landes Baden-Württemberg wurde 2007 vom Ministerium für Kultus, Jugend und Sport ins Leben gerufen. An 33 Standorten haben sich Kindergärten und Grundschulen gemeinsam auf den Weg gemacht, um neue Formen einer intensiven Kooperation zu entwickelt. Das ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen der Universität Ulm übernahm - finanziert durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung und den Europäischen Sozialfonds der Europäischen Union - die wissenschaftliche Begleitung.
In diesem Sommer wird nach 7 Jahren die wissenschaftliche Begleitung der Bildungshäuser abgeschlossen. Zeit, Bilanz zu ziehen.

Was die Bildungshaus-Standorte alles geleistet und erreicht haben, welcher Mehrwert durch die Intensivkooperation entstanden ist und welche Chancen ein Bildungshaus eröffnet, das wurde auf einem Fachkongress – veranstaltet vom Ministerium für Kultus, Jugend und Sport am 12. Juni 2015 – vorgestellt. Nach der Begrüßung durch den Ulmer Oberbürgermeister Ivo Gönner wurde der Kongress von Redebeiträgen der Staatssekretärin des Kultusministeriums Marion von Wartenberg und der Vertreterin des Bundesministeriums für Bildung und Forschung Solveigh Krause eingeleitet. Die beiden wissenschaftlichen Vorträge wurden von Dr. Petra Arndt, Projektleiterin der wissenschaftlichen Begleitung, und Prof. Dr. Dr. Manfred Spitzer, Leiter des ZNL gehalten. Dr. Arndt stellte die Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung des Modellprojekts "Bildungshaus 3 – 10" vor; Prof. Spitzer sprach zu grundlegenden Lernprozessen und der Bedeutung sozialer Interaktion für das Lernen. Einen Eindruck dieser Veranstaltung mit Stimmen aus Politik, Wissenschaft und Praxis bietet der Beitrag von Petra Evanschitzky - “Fachkongress Bildungshaus 3 – 10: Bilanz und Ausblick”.

Und es ist gut!

Im „Bildungshaus 3 – 10“ lernen und spielen Kindergarten- und Schulkinder regelmäßig miteinander. Die Kindergartenkinder kommen dadurch schon früh in Kontakt mit der Schule. Sie lernen die Lehrkräfte und Arbeitsweisen der Schule kennen und können sich einiges von den älteren Schulkindern abschauen. Umgekehrt treffen die Schulkinder ihre aus Kindergartenzeiten vertrauten Erzieherinnen und Erzieher sowie ihre jüngeren Freundinnen und Freunde. Die Schulkinder bekommen die Chance, die Kindergartenkinder mit ihren erworbenen Kompetenzen bei verschiedenen Aufgaben zu unterstützen. Ob und in welchen Entwicklungsbereichen die Kinder von diesem Austausch profitieren und ob ihnen der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule durch das Bildungshaus leichter fällt, das ist im Beitrag  “Was haben die Kinder vom „Bildungshaus 3 – 10“? Die Entwicklung sprachlicher, mathematischer und sozial-emotionaler Kompetenzen” von Anika Fäsche zusammengefasst.

Im „Bildungshaus 3 – 10“ treffen zwei unterschiedliche Berufsgruppen aufeinander: die pädagogischen Fachkräfte aus den Kindergärten und die Lehrkräfte aus den Grundschulen. Die Verschiedenheit bietet die Chance, voneinander zu lernen. Das Verständnis füreinander kann wachsen. Hinzu kommt, dass die Fachkräfte beider Berufsgruppen die Kinder vor und nach dem Übergang vom Kindergarten in die Grundschule erleben und gemeinsam begleiten. Wie die beiden Berufsgruppen mit der intensiven Kooperation im Rahmen des „Bildungshaus 3 – 10“ umgehen und ob hierdurch die gegenseitige Anerkennung wächst, das ist im Beitrag “Was bringt das „Bildungshaus 3 – 10“ den pädagogischen Fach- und Lehrkräften?” von Sabine Krakow dargestellt.

Die Bildungshäuser standen zu Beginn des Modellprojekts vor völlig neuen Herausforderungen. Es gab kaum Erfahrungen für eine so intensive Kooperation zwischen Kindergarten und Schule. Über vier Jahre wurden die Bildungshäuser deshalb von Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern des ZNL sehr intensiv begleitet; in den Folgejahren fanden Besuche in größeren Abständen statt und eine intensivere Begleitung nur noch bei Bedarf. Die Unterstützung war vielfältig und reichte von fachlichen Impulsen über die Moderation von Sitzungen bis hin zu Kriseninterventionen. Die pädagogischen Fach- und Lehrkräfte wurden zum Abschluss der Begleitung durch das ZNL gefragt, welche Bedeutung diese für sie hatte. Die Ergebnisse sind nachzulesen im Beitrag von Beata Willliams - “Sie schaffen Bildungshäuser – wir unterstützen sie. Was hat’s gebracht?”

Wer sich auf den Weg zu einer Kooperation machen will, dem wird das Buch „Kindergarten und Grundschule auf dem Weg zur Intensivkooperation“ von Constanze Koslowski eine Hilfe sein. Was braucht man für den Aufbau einer Kooperation, damit sie gelingt? Wie sind die Aussichten und wo sind die Grenzen? Was hilft bei unvorhergesehenen Zwischenfällen? Diese Fragen beantwortet das Buch auf der Grundlage der Kooperationsprozesse in den Bildungshäusern, die systematisch dokumentiert und wissenschaftlich ausgewertet wurden. Einen Einblick bietet die Buchbesprechung des Beiratsmitglieds Prof. Dr. Lore Miedaner (iR).

Die siebenjährige wissenschaftliche Evaluation des „Bildungshaus 3 – 10“ wäre nicht möglich gewesen ohne den engagierten Einsatz der 44 Vergleichsstandorte, die wie die 33 Modellstandorte über Jahre hinweg an den Datenerhebungen teilgenommen haben. Insgesamt haben sich über 200 Kindergärten und Grundschulen an der Untersuchung beteiligt. Wenn Sie die ausführlichen Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung interessieren, dann möchten wir auf unsere Abschlusspublikation hinweisen, die im November 2015 beim Budrich-Verlag in Buchform erscheinen wird.

Wir wünschen Ihnen viel Vergnügen und neue Entdeckungen beim Lesen unseres Newsletters!

 

 

Fachkongress “Bildungshaus 3 – 10: Bilanz und Ausblick”
Petra Evanschitzky,
ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Universität Ulm

„Der Kongress tanzt“ hieß es vor 200 Jahren, als die führenden Herrscherhäuser in Wien zusammenkamen, um über die Neuordnung von Europa zu debattieren. Es gehört zu einem Kongress, ernste Gespräche und Themen einzubetten in eine Atmosphäre des Feierns und „Sich-gut-gehen-lassens“. Und so war auch beim Bildungshaus-Fachkongress in Ulm Mitte Juni für Herz und Hirn etwas dabei. Bildungshäuser präsentierten sich mit ihren Errungenschaften aus mehreren Jahren intensiver Kooperation. Bilder und Filme transportierten emotional, was die Rednerinnen und Redner in ihren Beiträgen mit Argumenten und Erfahrungsberichten vortrugen.

“Wir ziehen eine wissenschaftliche, praktische, persönliche und politische Bilanz“, beschrieb der Ulmer Oberbürgermeister Ivo Gönner in seiner Begrüßungsrede. Und meinte damit die Erkenntnisse aus der Bildungshausarbeit in Baden-Württemberg. Fast 200 Schulen und die dazugehörigen Kindergärten machten sich gemeinsam auf den Weg ihre pädagogische Zusammenarbeit neu zu definieren und zu gestalten. Über dreißig von ihnen wurden dabei wissenschaftlich vom ZNL begleitet.

„Es geht um die ganze Bildungswurst“
Ivo Gönner bediente sich dieses Bildes, um darauf zu verweisen, dass Bildung wie eine Wurst zwei Enden hat, in die investiert werden muss: Am Anfang stehen Kindergarten und Grundschule, am anderen Ende berufliche Ausbildung und Studium. Ziel muss sein, einen durchgehenden Bildungsweg zu schaffen, nicht nur eine räumliche, sondern auch eine pädagogische und inhaltliche Verzahnung zu ermöglichen. Vittorio Lazaridis, Schulpräsident des Regierungspräsidium Karlsruhe griff dieses Bild später auf. Er machte deutlich, dass die Enden der Wurst leider ungleich dick sind. Kindergarten und Grundschule dürften ruhig besser ausgestattet werden. Und auch Christiane Dürr, Bürgermeisterin der Stadt Waiblingen, spann einen bildungspolitischen Gesamtbogen: „Bildungshaus ist Gemeinschaftsschule von Anfang an“. Sie spielte damit auf das Hauptprojekt der jetzigen Landesregierung an und appellierte an die Staatssekretärin des Kultusministeriums, Marion von Wartenberg, die Bildungshäuser nicht aus den Augen zu verlieren.

Was lässt sich nun konstatieren? Die Bilanz
Die Perspektive der Wissenschaft

Dr. Petra Arndt, Projektleiterin der Wissenschaftlichen Begleitung „Bildungshaus 3 – 10“ erläuterte in ihrem Vortrag die Doppelrolle des ZNL-Teams: zum einen begleitete es die Standorte in ihrer Entwicklung und dokumentierte die Prozesse. Und es erhob darüber hinaus im Rahmen einer Wirkungsanalyse Daten bei Kindern, Eltern und den pädagogischen Fach- und Lehrkräften, um Aussagen zu einem möglichen Gewinn des Bildungshauses treffen zu können.

Kooperation kann gelingen, wenn bestimmte Schlüsselkomponenten beachtet werden: Die Teams aus Kindergarten und Schule sollten ihre Kooperation gezielt und strukturiert gestalten. Träger und Eltern sind in die Kooperation einzubeziehen, denn ihr zuverlässiger Rückhalt stärkt die Teams. Und wenn die pädagogischen Fach- und Lehrkräfte fachlich begleitet werden und ausreichend zeitliche und personelle Ressourcen zur Verfügung stehen, kann sich das Potenzial entfalten. Im Hinblick auf die emotionale und soziale Entwicklung der Kinder zeigen sich positive Auswirkungen durch das Projekt. Im sprachlichen und mathematischen Bereich profitieren insbesondere die Kinder, die von familiärer Seite nicht so stark gefördert werden können. Die pädagogischen Fach- und Lehrkräfte geben an, selbst von der intensiven Kooperation im Bildungshaus zu profitieren und u. a. mehr Verständnis für die jeweils andere Berufsgruppe entwickelt zu haben. Trotz der zusätzlichen Aufgaben im Rahmen der Kooperation bewerten sie ihre Arbeitssituation positiver als Fach- und Lehrkräfte in den Vergleichseinrichtungen.

Die Evaluation in dieser Komplexität wäre nicht möglich gewesen, ohne dass sich andere Schulen und Kindergärten dazu bereit erklärt hätten, als Vergleichsstandorte zur Verfügung zu stehen. Dr. Petra Arndt hob das in ihrem Vortrag hervor. Deshalb gilt ihnen ein besonderer Dank.

Die Bedeutung der sozio-emotionalen Entwicklung ist nicht zu unterschätzen. Das wurde beim Vortrag von Prof. Dr. Dr. Manfred Spitzer am Nachmittag deutlich: Sozialverhalten brauche viel Gehirn, meinte er. Das soziale Gehirn wächst mit der Aufgabe: Je häufiger wir anderen Menschen begegnen, desto höher wird die Dichte der grauen Substanz in bestimmten Regionen unseres Gehirns. Im Hinblick auf den Ruf nach Standards für Kooperationen, die möglicherweise verpflichtend eingeführt werden sollten, konstatierte er: Äußere Verpflichtungen hätten die Problematik, dass sie sich negativ auf die eigene Motivation auswirken können. Und gerade die innere Motivation sei essenziell bei Veränderungsprozessen.

Praktische Erkenntnisse und persönliche Statements
Obwohl das Bildungshaus ein zeitlich umfangreiches und arbeitsintensives Projekt ist, erleben die Lehrkräfte die Arbeit im Team mit den Fachkräften der Kita als positiv und entlastend. André Radke, Schulleiter in Arnach/Bad Wurzach, erkannte hier Auswirkungen ins gesamte Lehrerkollegium hinein. Denn dieser Teamgedanke übertrage sich auch auf Lehrkräfte, die nicht unmittelbar in die Bildungshausarbeit einbezogen waren. Damit verändere sich auch das berufliche Selbstverständnis. Und er zeigte auf, was die Schule von der Kita gelernt hat: Mit den Eltern jenseits von Problem- und Zeugnisnotengesprächen in den Austausch zu kommen ist für die Zusammenarbeit zwischen Schule und Elternhaus ein Gewinn.

Das Bildungshaus Altensteig-Walddorf sprach von einer neuen Feedbackkultur. Formate des regelmäßigen Austauschs auf unterschiedlichen Ebenen sorgen für tragfähige Beziehungen zwischen den Pädagoginnen und Pädagogen.

„En d’r oine Woch ganged se rom, en d’r andre Woch‘ ganget se nom“: Ivo Gönner, der mit einigen Standorten lange vor Beginn des Modellprojekts Pionierarbeit in Ulm geleistet hatte, erinnerte anekdotisch daran, welche Denkhürden bei den Beteiligten zu Beginn zu bewältigen waren: Wo sollten denn Aktivitäten zwischen Kindern beider Einrichtungen stattfinden? Damit es daran nicht scheiterterte, entschloss er sich zu diesem salomonischen Urteil: In der einen Woche im Kindergarten, in der anderen Woche in der Schule.

„Wir haben das Dach Bildungshaus über das ganze Dorf gespannt“:  Sabine Peters und Magdalene Gucker vom Bildungshaus Waiblingen-Hohenacker machten deutlich, dass sich für sie ein Bildungshaus nicht nur auf die Kooperation zwischen dem Kindergarten und der Schule beschränkt. Die Eltern und mit ihnen das ganze Dorf ist einbezogen. Vereine und Betriebe beteiligen sich an kleineren oder größeren Projekten für die Kinder.

 

 

Politische Bewertung
Solveigh Krause, die mit Grüßen aus dem Bundesministerium für Bildung und Forschung aus Berlin kam, welches die Wissenschaftliche Begleitung durch das ZNL finanziert hat, hob in ihrer Rede hervor, dass es wirklich auf den Anfang ankomme: Teilhabe an guter Bildung in den ersten zehn Lebensjahren schaffe die Voraussetzung für ein erfolgreiches Leben. In dieser ersten Phase der Bildungsbiografie stelle der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule eine besondere Zäsur dar. Bei 600.000 Kindern, die jährlich eingeschult werden, sei es daher nur konsequent, seitens des BMBF hier einen Schwerpunkt für die Forschungsförderung zu legen.

Staatssekretärin Marion von Wartenberg sieht das Bildungshaus auf drei Säulen: Das Kind steht im Mittelpunkt, es bedarf einer intensiven Bildungs- und Erziehungspartnerschaft mit den Eltern, und die pädagogischen Professionen beider Einrichtungen wachsen zu einem Team zusammen, das sich auf Augenhöhe begegnet.

 


Und wie geht es weiter? Der Ausblick
Die Praktikerinnen und Praktiker sind sich einig: Sie gehen ihren Weg weiter. Getreu dem Motto: „Wem das Herz voll ist, dem geht der Mund über“ nutzt Herr Radke, ob gefragt oder ungefragt, jede Chance, das Bildungshaus anzupreisen und seinen Gewinn herauszustreichen und für eine Verstetigung zu kämpfen.
Die Frage des weiteren Vorgehens ist auch verbunden mit politischen Weichenstellungen. Hierzu kam von Staatssekretärin Frau von Wartenberg die Zusage für das kommende Schuljahr, die Kooperationsstunden für die bestehenden Bildungshäuser beizubehalten. Die Erkenntnisse aus der wissenschaftlichen Begleitung werden einfließen in eine Beschlussvorlage des Kultusministeriums, um das Thema Kooperation zwischen Kindergarten und Grundschule weiterzuverfolgen und Entscheidungen über das kommende Schuljahr hinaus zu treffen.

Der Kongress singt
Die Kongressteilnehmenden tanzten zwar nicht, aber sie sangen: Angeleitet von der Kita-Leiterin und Sopranistin Verena Rissel, begleitet am Klavier vom Moderator des Tages, Herrn Prof. Dr. Stephan Ferdinand, erklang das Lied „Ich wollte nie erwachsen sein“ von Peter Maffay. Und spätestens da war es bei jeder und jedem spürbar: Das so oft zitierte „Kind im Mittelpunkt“.

 

 

 

Was haben die Kinder vom „Bildungshaus 3 – 10“?
Die Entwicklung sprachlicher, mathematischer und sozial-emotionaler Kompetenzen

Anika Fäsche, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Universität Ulm

Das „Bildungshaus 3 –  10“ soll Kindern den Übergang in die Grundschule erleichtern und die Entwicklung ihrer sprachlichen, mathematischen und sozial-emotionalen Kompetenzen unterstützen. In institutions- und jahrgangsübergreifenden Bildungsarrangements sollen die Kinder vielfältige Kontakte zu anderen Kindern unterschiedlichen Alters und unterschiedlicher Fähigkeiten aufbauen können und dabei ihre Kompetenzen ausbauen. Inwiefern sich die vor rund acht Jahren formulierten Ziele des Projektes im Alltag der Bildungshauspraxis umsetzen ließen und welche Aspekte besonders wirkungsvoll waren, wurde im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung des Projektes am ZNL näher untersucht.

Insgesamt nahmen 9939 Kinder (5139 aus Bildungshäusern, 4800 aus Vergleichseinrichtungen) verschiedener Jahrgänge vom Ende der Kindergartenzeit bis zur 4. Klasse an Befragungen und Erhebungen teil, teilweise vom Ende der Kindergartenzeit bis zur 4. Klasse. Dadurch konnte die Entwicklung über viele Jahre mit standardisierten Verfahren und Fragebogen abgebildet werden.

Wie entwickeln sich die Kompetenzen der Bildungshauskinder im sprachlichen und mathematischen Bereich?
Für den sprachlichen und mathematischen Bereich zeigten sich verschiedene Effekte des Bildungshauses. Eine häufig berichtete Unterlegenheit der Jungen im Bereich der Sprachentwicklung zeigte sich zwar in den Vergleichseinrichtungen, nicht jedoch in den Bildungshäusern: Hier erreichten die Jungen im letzten Kindergartenjahr ebenso gute Werte im Satzgedächtnis wie die Mädchen. Insbesondere Jungen, deren Mütter keinen oder einen niedrigen Schulabschluss hatten, profitierten von den Bildungshausarrangements (vgl. Abb. 1). In Hinblick auf die Leseleistungen waren die Kinder mit Bildungshauserfahrung in der 2. Klasse besser als die Kinder ohne Bildungshauserfahrungen. Die Kinder ohne diese Erfahrung holten den Rückstand jedoch bis zum Ende der 4. Klasse wieder auf.

Auch bei der Entwicklung der mathematischen Vorläuferfertigkeiten profitierten besonders Kinder aus bildungsferneren Familien vom Bildungshaus: Hier erreichten Kinder im letzten Kindergartenjahr, deren Mütter eine niedrigere Schulausbildung hatten, die gleichen Leistungen wie Kinder, deren Mütter eine höhere Schulausbildung hatten. In Vergleichseinrichtungen waren sie schwächer. In der 2. Klasse beherrschten deutschsprachige Kinder die Rechenoperationen besser, wenn sie ein Bildungshaus besucht haben. Bei den mehrsprachigen Kindern gab es keine Unterschiede. Sicher ist: In Bildungshäusern lernten die Kinder unabhängig von der Berufsausbildung der Mutter das Lesen und Rechnen in gleichem Tempo.
 

Abbildung 1. Unterschiede im Satzgedächtnis von Jungen, deren Mütter verschiedene Schulabschlüsse erreichten, getrennt für Bildungshäuser und Vergleichseinrichtungen.

Wie entwickeln sich die Kompetenzen der Bildungshauskinder im sozial-emotionalen Bereich?
Für den sozial-emotionalen Bereich zeigten sich ebenfalls verschiedene Effekte des Bildungshauses. Generell nahmen Erzieherinnen und Erzieher im Kindergarten die deutschsprachigen Kinder als explorationsfreudiger wahr als die fremdsprachigen Kinder. Dieser Unterschied war allerdings in den Bildungshäusern geringer als in Vergleichseinrichtungen.

Auch die Eltern schätzten die sozial-emotionale Entwicklung ihrer Kinder anders ein, wenn diese ein Bildungshaus besuchten. Die Eltern nahmen ihre Kinder positiver in ihrem sozialen Verhalten wahr (v.a. in ihrer sozialen Einbindung und Empathiefähigkeit) und berichteten von weniger ängstlichen und von emotional stabileren Verhaltensweisen als Eltern von Kindern aus Vergleichseinrichtungen. Besonders deutlich wird dies am Übergang in die Grundschule. Im letzten Kindergartenjahr wurden die Bildungshauskinder durch ihre Eltern zwar noch als ängstlicher beschrieben. Nach der Einschulung kehrte sich dieser Unterschied jedoch um, da sich bei den Bildungshauskindern die Ängstlichkeit weniger verstärkte, als bei den Kindern aus Vergleichseinrichtungen (vgl. Abb. 2).

Die Schulkinder wurden zusätzlich selbst befragt. Auch hier zeigte sich ein Vorteil zu Gunsten der Teilnahme am Bildungshaus. Die Bildungshauskinder gaben zwar geringere Werte in der Anstrengungsbereitschaft, Lernfreude und im Klassenklima in der 1. Klasse an. Die Veränderung über die Grundschulzeit verlief jedoch positiver als bei Kindern aus Vergleichseinrichtungen, so dass sie in der 4. Klasse höhere Werte hatten. Ähnliches galt auch für die Einstellung zur Schule, das Gefühl des Angenommenseins durch die Lehrkraft und die Soziale Integration. Hier zeigten die Bildungshauskinder ebenfalls eine positivere Veränderung über die Grundschulzeit.
 

Abbildung 2. Mittelwerte der von Eltern eingeschätzten Ängstlichkeit, getrennt für Bildungshaus- und Vergleichseinrichtungen, sechs Monate vor und nach der Einschulung.

Welche Aspekte der Bildungshauspraxis waren besonders unterstützend für die Entwicklung der Kinder?
Positiv für das Lesen lernen wirkte sich aus, wenn die Kinder häufiger an Bildungshausaktivitäten teilnahmen, wenn sie ihre Spiel- und Lernpartner selbst wählen konnten, wenn sie im Rahmen der Bildungshausaktivitäten freien Zugang zu Büchern und Sprachspielen hatten, wenn sie frei wählen konnten, in welchem Raum und welcher Aktivität sie nachgehen wollten. Beim Rechnen war förderlich, wenn das Bildungsplanthema Mathematik explizit in den Bildungshausaktivitäten berücksichtigt wurde, wenn die Kinder ihre Spiel- und Lernpartner sowie das Arbeitsmaterial selbst wählen konnten. Eher nachteilig wirkte sich aus, wenn Kinder selber wählen konnten, ob sie an Bildungshausangeboten teilnahmen und welche Methode der Aufgabenbearbeitung sie anwenden wollten.

In der 1. Klasse bewerteten die Kinder das Klassenklima umso höher, je mehr regelmäßige alters- und institutionsübergreifende Gruppen im Bildungshaus angeboten wurden. Zusätzlich fühlten sich die Erstklässler von ihrer Lehrkraft besser angenommen, je häufiger sie zwischen selbstgewählten und vorgegebenen Aktivitäten wählen konnten. Demgegenüber waren die Erstklässler negativer zur Schule eingestellt, fühlten sich weniger sozial integriert und hatten weniger Freude am Lernen, je häufiger sich Kindergarten und Schule trafen und je mehr Angeboten die Erstklässler im Bildungshaus wahrnahmen.

Aus der Sicht der Eltern wurden die Kinder von ihren Eltern mit zunehmendem Alter emotional positiver erlebt, wenn sie mehr Stunden pro Woche im Bildungshaus verbrachten. Zusätzlich wurden die Kinder, die häufiger entscheiden konnten ob sie am Bildungshaus teilnehmen und häufiger selbst bestimmen konnten wie viel Zeit sie für eine Aufgabe benötigen, weniger ängstlich wahrgenommen als Kinder, die diese Freiräume nicht hatten. Wenn die Kinder häufiger entscheiden konnten mit welchem Spiel- bzw. Lernpartner sie ihre Bildungshauszeit verbringen wollten, wurden sie weniger ängstlich im Kindergarten, aber vermehrt ängstlich in der 1. Klasse wahrgenommen.

Fazit
Bezüglich der sozialen und emotionalen Entwicklung wirkt sich die intensive Kooperation im Bildungshaus überwiegend positiv für alle Kinder aus. Im kognitiven Bereich profitieren insbesondere die Kinder, die von familiärer Seite nicht so stark gefördert werden können. Das umfangreiche Angebot und die Ausgestaltung der Arbeit in den Bildungshäusern kann Anstöße für die Entwicklung im sprachlichen, mathematischen und sozial-emotionalen Bereich geben.

 

 

Was bringt das „Bildungshaus 3 – 10“ den pädagogischen Fach- und Lehrkräften?
Sabine Krakow, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Universität Ulm

Das „Bildungshaus 3 – 10“, die neue Form der Zusammenarbeit zwischen Kindergarten und Grundschule, bringt Herausforderungen auf unterschiedlichen Ebenen für alle Beteiligten mit sich. So müssen beispielsweise Formen und Strukturen für die Zusammenarbeit von unterschiedlichen Berufsgruppen auf Leitungsebene, Teamebene und Ebene der praktischen Umsetzung des Projekts gefunden werden. Daraus ergibt sich ein Klärungsbedarf, wie die zwei Systeme Kindergarten und Grundschule strukturelle Aspekte, wie z. B. Raum, Zeit und Personal, aufeinander abstimmen können. Das heißt, dass im Rahmen der institutionsübergreifenden Bildungshausaktivitäten gemeinsame pädagogische Leitlinien für die praktische Umsetzung entwickelt werden müssen.

Wie an den unterschiedlichen Standorten mit diesen Herausforderungen umgegangen wird und welchen Gewinn die Leitungskräfte sowie pädagogischen Fach- und Lehrkräfte durch die Zusammenarbeit haben, wurde durch die wissenschaftliche Begleitung des ZNL untersucht.

Wie gehen die Leitungskräfte sowie pädagogische Fach- und Lehrkräfte mit der Innovation „Bildungshaus 3 – 10“ und den daraus entstehenden Herausforderungen um?
Insgesamt zeigt sich, dass die Innovation als positiv erlebt wird. Das liegt wahrscheinlich daran, dass das „Bildungshaus 3 – 10“ einen groben Rahmen vorgibt, welcher durch die einzelnen Standorte und die darin Beteiligten eigenständig umgesetzt und weiterentwickelt werden kann.

Bei den aktiv beteiligten pädagogischen Fach- und Lehrkräften stehen konstant die Themen Auswirkungen des Bildungshauses gefolgt von der Kooperation mit der anderen Berufsgruppe und Optimierung der Umsetzung im Fokus. Schließlich sind ständige neue Prozesse zur Erarbeitung und Anpassung der konkreten praktischen Arbeit erforderlich. Dies führt dazu, dass für die Teilnehmergruppe der Arbeitsaufwand über die Zeit hinweg konstant bleibt und sich die Arbeitsschwerpunkte nicht großartig verändern.

Die konkrete praktische Umsetzung ist für Leitungskräfte einige Jahre nach Modellbeginn kein Thema mehr. Sie sind vorwiegend mit der Zusammenarbeit mit Kolleginnen und Kollegen sowie den Auswirkungen des Bildungshauses befasst. Es scheint, dass diese im Laufe der Zeit Strukturen entwickelt haben, welche der Projektumsetzung dienlich sind und eine Fokussierung auf andere Aspekte ermöglicht. Personalwechsel führen jedoch dazu, dass die effektive Umsetzung des Projekts wieder in den Fokus der Leitungspersonen rückt und es zu erneutem Klärungsbedarf kommt.

Wie belastet fühlen sich die Teilnehmer im Modellprojekt „Bildungshaus 3 – 10“?
Die aktiv beteiligten pädagogischen Fach- und Lehrkräfte haben durch das „Bildungshaus 3 – 10“ zusätzliche Aufgaben und müssen ihre Arbeit fortlaufend anpassen und weiterentwickeln. Trotzdem fühlen sie sich selbstwirksamer und sind zufriedener mit ihrer Arbeit als nicht aktiv beteiligte pädagogischen Fach- und Lehrkräfte sowie die Befragten aus Vergleichseinrichtungen. Darüber hinaus steigt bei den aktiv im Bildungshaus beteiligten pädagogischen Fach- und Lehrkräften im Verlauf der Projektzeit die Arbeitszufriedenheit und das Gefühl, im Rahmen der eigenen Arbeit etwas bewirken zu können. Zusätzlich sinkt das Kontrolliertheitserleben.
Es deutet sich darüber hinaus an, dass vorhandene Entlastungsstunden einen positiven Einfluss auf das Belastungserleben haben. Zusätzliche zeitliche Ressourcen können damit das Belastungsempfinden der einzelnen Beteiligten senken.

Was bewirkt der professionelle Austausch zwischen pädagogischen Fach- und Lehrkräften im „Bildungshaus 3 – 10“?
Der Rahmen, den das „Bildungshaus 3 – 10“ bietet, ermöglicht es pädagogischen Fach- und Lehrkräften in einen professionellen Austausch zu treten. Beide Professionen geben an, von dem Informationszuwachs durch die jeweils andere Berufsgruppe zu profitieren. Dies führt dazu, dass sich zwischen den pädagogischen Fach- und Lehrkräften ein kollegiales Verhältnis mit einem erweiterten gegenseitigen Verständnis entwickelt hat. Außerdem zeigt sich, dass organisatorische Themen im Laufe der Zeit weniger Raum in Besprechungen einnehmen, wohingegen pädagogische Themen bedeutsamer werden. Die pädagogischen Fach- und Lehrkräfte nehmen beispielsweise immer verstärkter das einzelne Kind und dessen Lebensumfeld in den Blick.

Die Beobachtung und Dokumentation individueller Entwicklungsverläufe von Kindern ist fester Bestandteil in der institutionsübergreifenden Arbeit im „Bildungshaus 3 – 10“. Allerdings werden im Rahmen des Bildungshaues noch unterschiedliche Beobachtungsinstrumente und Dokumentationsverfahren von pädagogischen Fach- und Lehrkräften genutzt. Nützlich wäre, wenn gemeinsame Instrumente und Verfahren für den Kindergarten- und Grundschulbereich weiter-/entwickelt werden würden. Dies würde eine bruchlose Bildungsdokumentation vom Eintritt in den Kindergarten bis zum Abschluss der Grundschule ermöglichen.

Darüber hinaus zeigt sich, dass die pädagogischen Fach- und Lehrkräften gemeinsam eine Zusammenarbeit mit den Eltern umsetzen, was vorwiegend im Rahmen von gemeinsamen Gesprächen über die bevorstehende Einschulung des Kindes stattfindet.

Fazit
Das Modellprojekt „Bildungshaus 3 – 10“ wird insgesamt von allen Beteiligten positiv angenommen und kooperativ umgesetzt. Die intensive Kooperation zwischen Kindergarten und Grundschule schafft immer wieder neue Herausforderungen. Routinen entstehen dadurch nur schwer. Aber auf Leitungsebene scheinen Lösungsschemata erarbeitet worden zu sein, mit derartigen Anpassungsprozessen konstruktiv umzugehen und im Innovationsprozess voranzuschreiten. Die aktiv beteiligten pädagogischen Fach- und Lehrkräfte ziehen einen Gewinn aus der Zusammenarbeit mit der jeweils anderen Berufsgruppe, was  der Mehrbelastung positiv entgegenwirkt.
 

 

 

Sie schaffen Bildungshäuser – wir unterstützen sie. Was hat’s gebracht?
Beata Williams, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Universität Ulm

Bildungshäuser sind eine gute Idee. Doch das heißt nicht, dass die Umsetzung einfach ist. Wir als Team der wissenschaftlichen Begleitung haben „unsere“ 33 Bildungshäuser deshalb nach Kräften und Bedarf individuell begleitet. Wir moderierten Teamtreffen, unterstützten an pädagogischen Tagen und Klausuren, coachten Leitungspersonen und Steuergruppen. Wir setzten inhaltliche Impulse in Referaten und Workshops. Wir empfahlen Literatur zu bildungsspezifischen Themen. Wir boten Hospitationen in einzelnen Lernsettings der Kindergärten und Schulen an. Wir reflektierten anschließend mit den Teams. Wir organisierten Exkursionen um „best practice“ zu erleben. Wir berieten bei lernpsychologischen und pädagogischen Fragen. Wir beantworteten gemeinsam mit den Praktikern vor Ort Fragen der Öffentlichkeit und der Eltern.

Nach sechs Jahren der Prozessbegleitung lässt sich Bilanz ziehen. Was hat’s gebracht? Das fragten wir uns nicht nur selber, sondern auch die Bildungshäuser. 213 Fach- und Lehrkräfte aus insgesamt 64 Einrichtungen haben unsere Fragebögen ausgefüllt.

Insgesamt zeigen die Ergebnisse, dass die Prozessbegleitung positiv bewertet wird. Die Bildungshäuser waren mit der Begleitung zufrieden. Sie hat zur Entwicklung eines gemeinsamen, differenzierten Verständnisses von Bildung und Lernen bei den kooperierenden Fach- und Lehrkräften beigetragen. Und sie hat Kooperationsbeziehungen gefestigt.

Besonders geschätzt wurde unser Beitrag zur Ziel- und Konzeptentwicklung. Moderation und Coaching, wie auch die fachlichen Impulse und die gemeinsamen Reflexionen kamen auffallend gut an. Die wichtigsten Themen waren die Förderung von Interaktion in altersgemischten Kindergruppen, die Raumgestaltung und die Rhythmisierung. Die Lernbegleitung für Kinder mit einem spezifischen Lernbedarf und die Neuausrichtung des Übergangs wurden von den Fach- und Lehrkräften zwar seltener genannt, aber ebenfalls überaus positiv bewertet.

Die Bildungsinnovateure lobten auch die Unterstützung bei der Entwicklung wertschätzender, regelmäßiger Interaktionen innerhalb Teams und Gremien. Die Praktiker fühlen sich sowohl durch die Inhaltsberatung wie auch durch die Prozessbegleitung unterstützt. Das sind Rückmeldungen wie sie auch anderen Unterstützungsprojekte bekommen, z.B. die Projekte "Frühes Lernen - Kindergarten und Grundschule kooperieren" und "TransKiGs". Die Ergebnisse der Befragung stimmen auch mit unseren eigenen Beobachtungen in den Bildungshäusern überein.

Auch in zukünftigen Projekten und Prozessbegleitungen in Bildungskontexten empfiehlt sich daher ein multifokussierendes Konzept. Und natürlich: Die Begleitung ist abhängig vom Bedarf der Einrichtung. Ob es um den Prozess der Kooperation, die Entwicklung oder eine organisationale Veränderung oder fachliche Aspekte geht, entscheiden die Einrichtungen.

Eine langfristig angelegte, multifokussierende Prozessbegleitung im Bereich der Professionalisierung von Fach- und Lehrkräften bringt’s! Möglicherweise überrascht es niemanden. Dennoch: Diese Befragung nimmt eine Vorreiterfunktion ein. Bislang gibt es wenig evaluierte Coaching-Interventionen bei groß angelegten Veränderungen im Bildungssystem.

 

 

Kommentar des Beiratsmitglieds Prof. Dr. Lore Miedaner (iR) zum Buch von
Constanze Koslowski: Kindergarten und Grundschule auf dem Weg zur Intensivkooperation.
2015 Beltz Verlag, Weinheim und Basel

Der Band ist als Handreichung zur Gestaltung von Kooperationsprozessen zwischen Kindergarten und Grundschule beim Aufbau von „Bildungshäusern“ angelegt. Die Autorin bemängelt, dass die bisher zu diesem Inhalt vorliegenden Materialien wenig konkrete Hilfen für die Praxis bieten. Diese Lücke soll mit dem vorliegenden Band geschlossen werden. 

Den Kern der Veröffentlichung bilden Ergebnisse der qualitativen Forschung, die in den 32 Modellstandorten des Bildungshausprojektes mit ihren unterschiedlichen Kooperationsverbünden in den Bereichen Prozessbegleitung und Dokumentation gewonnen wurden. Die erhobenen umfangreichen Materialien wurden verdichtet und mit einschlägiger Literatur in Beziehung gesetzt. Dies förderte 10 zentrale Themen für eine gelingende Intensivkooperation zu Tage, wie z.B. Verbindlichkeit, Umfeld, Nutzen. Deren Bearbeitung erfolgt in verschiedenen Teilschritten: Zunächst  findet eine Auseinandersetzung mit dem jeweiligen Themenfeld vor dem Hintergrund der Erfahrungen im Bildungshausprojekt statt.  Dem folgt ein Themenblatt mit Schlüsselfragen und konkreten Empfehlungen für die Erarbeitung jedes Themenfeldes in der eigenen Einrichtung und im Verbund der kooperierenden Institutionen.

Schließlich werden übergeordnete Handlungsziele, die einen Kooperationsprozess „wie rote Fäden durchziehen“ (11) mit drei Querschnittsthemenblättern zusammengefasst. Ihnen sind die vorher genannten einzelnen Themenblätter zugeordnet. Im Anhang finden sich alle Themen- und Querschnittsthemenblätter als Kopiervorlagen. Sie eignen sich hervorragend als konkrete Hilfen zur Vorbereitung von Teamtreffen und zur immer wieder erforderlichen systematischen Reflexion des Kooperationsprozesses.

Kommentierung einiger Aspekte:
An der Bearbeitung der Themen zeigt sich beeindruckend klar, dass Kooperation auf Augenhöhe und keine Verschmelzung der Einrichtungen beabsichtigt ist. Somit ist der anfängliche Vorbehalt gegen das Bildungshausprojekt unbegründet, dass Erzieherinnen durch Lehrkräfte dominiert werden und Schule gegen Ihren Willen Einzug in ihre Einrichtungen hält -  jedenfalls von der Veröffentlichung her -.

Die Autorin betont, dass Kooperation aufwändig ist und über die Bereitschaft und das Engagement des Fachpersonals hinaus Ressourcen erfordert.  Dies wird beispielsweise bei Themenfeld 8 „Umfeld“ deutlich: wenn etwa für die Kooperation deutlich mehr Zeit benötigt wird, als eigentlich zur Verfügung steht oder wenn mit den Kindern weite Wege  zwischen den kooperierenden Einrichtungen zurückgelegt werden müssen und dafür nicht genügend Personal vorhanden ist. Hier werden Probleme bei den Rahmenbedingungen sichtbar, denn obwohl Einrichtungen für die Teilnahme am Modellprojekt zusätzliche Personalstunden zugebilligt bekamen, traten diese strukturellen Engpässe auf. Wenn Bildungshäuser jedoch nicht nur während einer Modellphase „funktionieren“ sollen, so müssen die Rahmenbedingungen den Anforderungen entsprechend gestaltet werden.

An anderer Stelle fällt auf, dass die Autorin von der allgemeinen Annahme ausgeht,  dass gemeinsame  jahrgangsübergreifende Spiel- und Lernangebote von Kindergarten und Grundschule eine positive Entwicklung der Kinder befördern. Schade ist, dass dies nicht mit  konkreten Forschungsergebnissen aus dem eigenen Projekt belegt wird. Damit entsteht die Frage, ob sich der Kooperationsaufwand bei der Entwicklung von Bildungshäusern im Sinne des Projektverständnisses tatsächlich „lohnt“. Unbenommen davon ist, dass Formen der Kooperation in jedem Falle sinnvoll für die Übergangsbegleitung von Kindern sind.

Wie hilfreich das vorliegende Material für die Umsetzung einer realistischen professionellen Kooperation im Rahmen von Bildungshäusern ist, erweist sich an den Aussagen in Themenfeld 9  „Komplexität“:  Die Autorin betont, dass in der Bildungshausarbeit Gelingens- und Misslingensfaktoren nicht als absolute Größen anzusehen sondern auf einem Kontinuum zu verorten sind. Für die Kategorie „Beziehungsqualität“ geschieht dies zwischen symmetrischer und asymmetrischer Beziehung. So kann die Kooperationsbeziehung von den Teams in ihrer Bedeutung für den Projektstand und –verlauf reflektiert werden.  Außerdem weist die Autorin darauf hin, dass es nicht immer nur vorwärtsgeht, sondern dass es sowohl Fort- als auch Rückschritte in einem Kooperations- und Entwicklungsprozess geben kann.

Insgesamt bietet die sehr sorgfältige abgefasste und anschaulich aufbereitete Veröffentlichung eine sehr gelungene Unterstützung der Praxis beim Aufbau von Kooperationsbezügen zwischen unterschiedlichen Einrichtungstypen, weit über Kindergärten und Schulen in Bildungshauskooperationen hinaus. Die Materialien sind so abgefasst, dass die Arbeit mit ihnen  das professionelle Selbstverständnis z.B. der Fach- und Lehrkräfte im Bildungshausalltag stärken kann und darüber hinaus wichtige und konkrete Anregungen für die konkrete Gestaltung eines gelingenden Kooperationsprozess bietet.  Sie werden ausdrücklich nicht als Korsett, sondern als anregende Hilfen verstanden und sind stabile Trittsteine im oftmals turbulenten Wasser des Kooperationsaufbaus und langfristigen –erhalts. Zudem weckt die Veröffentlichung das Interesse mehr von den weiteren  Projektergebnissen zu erfahren und fordert nicht nur die Praxis, sondern auch Wissenschaft und Politik zur Diskussion heraus.

 

 


Newsletter Nr. 23 – 19. Juni 2015

Schwerpunkt: „Die ZNL Akademie geht an den Start!“

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Editorial
Katrin Hille & Maren Lau, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Seit Bestehen des ZNL forschen wir für die Praxis. Wir berichten und erklären Praktikern Forschungsergebnisse und überlegen gemeinsam mit ihnen, was das für ihre Arbeit bedeutet.

Für Kommunen, Stiftungen und Ministerien begleiteten wir Lehrkräfte verschiedener Schulverbünde bei der Umsetzung ihrer Schulentwicklungsprogramme. Im Auftrag von Stiftungen haben wir Erzieherinnen in sprachförderlichem Verhalten ausgebildet oder statten sie mit dem Rüstzeug zur Förderung der Selbstregulation und den exekutiven Funktionen aus. Im Auftrag der Schulverwaltung haben wir Lehrkräfte verschiedener Bundesländer weitergebildet, die ihrerseits Weiterbildungsaufgaben haben. Im Rahmen von Industrie- und Handwerksprojekten schulten wir auch Unternehmensvertreter. Hinzukommen viele Vorträge für Schulen, Schulverwaltungen, Kindertagesstätten, Trägerverbände, Weiterbildner, die Wirtschaft oder Hochschuldozenten – alle wollen erfahren, wie sie sich in ihrem jeweiligen Bereich weiterentwickeln können und wie sie die Lernenden noch besser unterstützen können. Sie wollen informiert werden, was in der Praxis wirkt, welche Theorie taugt, welche Vorgänge in unserem Kopf wichtig sind.

Diesen Transferauftrag wollen wir künftig noch ernster nehmen. Dazu haben wir die ZNL Akademie gegründet. In dieser Akademie haben wir unsere bisherigen Weiterbildungsangebote gebündelt und weiterentwickelt. Sie wollen von unserer Expertise profitieren? Unsere ZNL Akademie richtet sich an alle, die Lernende unterstützen oder selbst etwas über das Lernen erfahren möchten.

Dieser Newsletter stellt beispielhaft ausgewählte Angebote der ZNL Akademie vor.
Im ersten Beitrag („Wie lernt das Gehirn und was heißt das für mich“) beschreibt Katrin Hille einen typischen Elternabend, einen spannenden noch dazu, an dem die Zeit leider viel zu schnell vorbei geht. Ein Abend an dem man durch eigenes Ausprobieren einiges über gelingendes Lernen erfahren kann. Elternabende wie diese helfen Pädagogen und Eltern das Lernen ihrer Kinder und Schüler zu verstehen und zu unterstützen.
Im zweiten Beitrag nimmt uns Laura Walk mit zum Kinderturnen. Doch bevor es dort richtig losgeht, zeigt sich, wie wichtig die Selbstregulation bzw. die Exekutiven Funktionen („Exekutive was?“) sind. Denn mittlerweile weiß man, wie Erwachsene Kindern dabei helfen können, sich im Griff zu haben, und zwar nicht nur beim Kinderturnen.
Selbst für Erwachsene wird es manchmal schwer im Team, in der Auseinandersetzung um unterschiedliche Ziele. Dann ist es oft hilfreich, wenn das Miteinander von außen moderiert wird. Anja Rehm stellt eine typische Situation vor, in der eine Prozessbegleitung Wogen glätten und Teams zusammenführen kann. Sie nimmt uns an einem Nachmittag mit in das Lehrerzimmer einer Grundschule („Jetzt fangen wir nochmal von vorne an?“) .
In einem anderen Lehrerzimmer könnte zur gleichen Zeit eine Fortbildung zum Thema Sprache stattfinden. Katarina Groth beschreibt in ihrem Beitrag  („Sprach- und Schriftspracherwerb verstehen und unterstützen“) was unsere Fortbildungen und Workshops rund um die Themen Sprachentwicklung, Sprachentwicklungsstörung, Sprachförderung und Mehrsprachigkeit sowie Lese-Rechtschreibentwicklung, Lese-Rechtschreibstörung bieten können.
Doch Lernen ist nicht nur ein Thema für Kindertagesstätten und Schulen. Agnes Bauer begrüßt uns und die Teilnehmer in einem Seminarraum zu einem Workshop zum Thema „Neurowissenschaft und Lernen im beruflichen Alltag”. Sie meinen, dass Lernen in ihrer Arbeit gar nicht gefragt ist? Dann lassen Sie sich zusammen mit den Teilnehmern überraschen.

Was die neue ZNL Akademie angeht, wollen wir Sie jedoch nicht überraschen. Wer noch mehr wissen möchte, findet auf unserer neuen Webseite (http://www.znl-akademie.de) alles über die ZNL Akademie, unsere Themen und die Referenten. Bei Fragen kontaktieren Sie Maren Lau.

 

 

Ein Elternabend zum Thema
„Wie lernt das Gehirn und was heißt das für mich“
Katrin Hille,
ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

19:25 Uhr an einem Dienstagabend und der Saal ist gut gefüllt. Erstaunlich wie viele Eltern (und Lehrer) sich am Abend noch für einen Vortrag in der Schule interessieren.
Sie alle sind gekommen, um etwas über das Lernen zu erfahren und vor allem: wie sie ihre Kinder dabei unterstützen können. Natürlich wissen schon alle eine Menge über das Lernen. Immerhin haben sie die Schule erfolgreich abgeschlossen und für einen Beruf gelernt. Ich auch - als promovierte Psychologin. Doch wie Lernen wirklich funktioniert und wie man es unterstützen kann, habe ich erst danach erfahren, als ich mich von Berufswegen mit dem Thema beschäftigt habe. Das möchte ich weitergeben.
19:30 Uhr und die Bühne gehört mir. Mit einem Freiwilligen und zwei Bleistiften verdeutliche ich wichtige Grundprinzipien des Gehirns. Ich hole meine Knete heraus und erkläre daran Plastizität. Ein Videoclip lässt die Zuschauer mitfiebern. Ich weiß: Erfolgreich lernt, für wen der Inhalt bedeutsam ist. Die Zuschauer erfahren die wichtigen Faktoren gelingenden Lernens am eigenen Leib: Sie bemerken, dass sie viele Dinge nicht bemerken. Sie lernen auch ohne Erklärung - nur durch Beispiele. Sie spüren den positiven und negativen Einfluss von Emotionen auf das Lernen. Durch Mitmachexperimente lasse ich Fragen in den Gesichtern entstehen, um sie dann zu beantworten. Wenn das Grundprinzip erfahren ist und auch erklärt, stelle ich gute Gelingensbeispiele aus dem Schulkontext oder der Unterstützung im Elternhaus vor.
Der Vortrag mit den neurowissenschaftlichen Binsenweisheiten zum Lernen bestätigt das Tun guter Pädagogen und Eltern. Aus vielen Wissenschaften sind wir es gewohnt, dass neue Ergebnisse immer schwerer verständlicher, unanschaulicher und lebensferner werden. Nicht so hier. Wir bestätigen oft das Wissen der gut beobachtenden liebevollen Mütter und Väter.
Zum Ende des Vortrags wird oft ungläubig auf die Uhr geschaut. Ist wirklich schon so viel Zeit vergangen? Durch die Experimente und das Mitmachen hat man es gar nicht so gemerkt.
Ich beantworte Fragen. Soweit ich es kann. Bei Ferndiagnosen zu psychiatrischen Symptomen oder Hirnproblemen kann ich nicht weiterhelfen. Aber beim schulischen und außerschulischen Lernen fühle ich mich sicher. Oft geht es auch um Lernmythen.
21 Uhr leert sich der Saal. Eine junge Lehrerin, die etwas für ihren eigenen Unterricht mitgenommen hat, bedankt sich bei mir. Wir überlegen gemeinsam, wie sie es genau umsetzen kann. Eine Mutter, die sich von mir bestärkt fühlt, erzählt mir über ihren Sohn. Ich beantworte weitere Fragen. Am Ende bedankt sich auch die Schulleiterin bei mir. Meine Ausführungen würden wunderbar zu den Zielen der Schulentwicklung passen. Ich konnte mit meinem Vortrag Kollegen und Eltern mit ins Boot holen. Sie fühlen sich ausgestattet mit guten Argumenten. Ich habe mein Ziel erreicht.
Gegen 21:30 Uhr verlasse ich den Saal. Für solche Abende lohnt es sich, Wissenschaftlerin zu sein.

 

 

Exekutive was?
Die Bedeutung von Exekutiven Funktionen und Selbstregulation für eine gesunde Entwicklung von Kindern und Jugendlichen.

Laura Walk, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Donnerstag, 17:30 Uhr in der Sporthalle. Beginn der Kinderturnstunde bei Angelika. In den nächsten 60 Minuten stehen ein Aufwärmspiel, ein Hindernisparcours und Entspannungsübungen für einen ruhigen Ausklang auf dem Programm. Angelika würde gerne pünktlich beginnen. Ihre Kindergruppe scheint da anderer Meinung zu sein: Max klammert sich unsicher an das Hosenbein seines Papas – er möchte nicht allein bleiben. Mila und Paul haben die Bälle im Geräteschrank entdeckt und kicken sie quer durch die Halle. Lennie ärgert seinen Bruder, er zieht an seinem T-Shirt bis sich beide auf dem Boden wälzen. Lara weint – ihr ist es zu laut. Nur Sara, Jakob und Mia sitzen auf dem Boden am Mittelkreis. So wie sie es mit Angelika schon oft geübt haben, um die Turnstunde gemeinsam zu beginnen. Für Angelika ist diese Situation nicht ungewöhnlich. Oft ist sie gefordert einzugreifen, die „Feuerwehr“ zu spielen und zum 100sten Mal zu sagen, dass die Kinder jetzt zusammenkommen sollen.

Aber warum zeigen Kinder immer wieder solche Verhaltensweisen, haben Probleme sich zurückzuhalten und tun sich schwer, ihr Handeln zu regulieren? Die Antwort liefern wissenschaftliche Erkenntnisse zu den sogenannten exekutiven Funktionen. Man spricht in diesem Zusammenhang auch von Selbstregulation. Exekutive Funktionen ermöglichen es uns, spontane Impulse zu hemmen, verschiedene Handlungsoptionen im Gedächtnis präsent zu halten und abzuwägen sowie flexibel auf unterschiedliche Situationen zu reagieren. Diese zentralen Gehirnfunktionen sind Grundlage dafür, sich selbst „im Griff“ zu haben. Sie beeinflussen maßgeblich die Entwicklung von geistigen und sozial-emotionalen Fähigkeiten, sie befähigen uns zu Mitgefühl, Perspektivenübernahme und Selbstbeherrschung. Im Kindesalter entwickeln sich diese wichtigen Funktionen erst. Deshalb handeln Kinder noch häufig Hals über Kopf. Sie denken nicht über Konsequenzen nach, sind ungeduldig, zeigen wenig Ausdauer in ihrem Tun, sind leicht ablenkbar und vergessen Absprachen. Aber dieses Verhalten ist völlig normal. Die wichtige Frage lautet: Können Erwachsene – Eltern, pädagogische Fachkräfte, Lehrer, Übungsleiter – ihre Kinder dabei unterstützen, damit sich die exekutiven Funktionen und selbstreguliertes Verhalten besonders gut entwickeln? Die Antwort lautet: JA!

Vor allem Spiele und Bewegung stellen optimale Lerngelegenheiten dar und wirken sich positiv auf die kindliche Entwicklung aus. In (Bewegungs-)Spielen trainieren Kinder neben ihrer körperlichen Fitness u.a. ihre Kreativität, Aufmerksamkeitslenkung und Planungsfähigkeit sowie Durchhaltevermögen, Regelakzeptanz und Frustrationstoleranz - wichtige Fähigkeiten für eine gelingende Verhaltensregulation. Und das spielerisch ganz nebenbei! Um die exekutiven Funktionen zu fördern und eine gute Selbstregulation zu entwickeln, benötigen Kinder vielfältige, spielerische, bewegte und für sie bedeutsame Gelegenheiten, diese einzusetzen: Denn genauso wie man Sprechen durch sprechen und Laufen durch laufen lernt, lernt man nur dann, sich selbstreguliert zu verhalten, wenn viele Situationen genau das verlangen. Im gemeinsamen Spiel, sind Kinder gefordert, ihr Verhalten und ihre Handlungen zu steuern und bewusst zu kontrollieren. Aus zahlreichen wissenschaftlichen Untersuchungen wissen wir außerdem, dass Bewegung und körperliche Aktivität einen großen Einfluss auf die Leistungsfähigkeit unseres Gehirns haben, u.a. auf die exekutiven Funktionen. Aus diesem Grund eignen sich (Bewegungs-)Spiele besonders gut, um in der Kindheit wichtige Grundlagen zu legen für eine gute und gesunde lebenslange Entwicklung.

Angelika weiß, dass es zwar noch eine ganze Weile dauern kann, bis sie mit ihrer Rasselbande pünktlich die Stunde beginnen wird. Gleichzeitig ist ihr aber auch bewusst, dass gerade diese Situationen und viele Bewegungsspiele dazu dienen, die exekutiven Funktionen zu fördern!

Hinweis:
Neben Sport und Bewegung gibt es weitere Möglichkeiten, die exekutiven Funktionen von Kindern und Jugendlichen gezielt oder auch nebenbei, en passant, zu fördern. Ob im Kindergarten- oder Schulalltag, durch Achtsamkeitsübungen oder die Gestaltung und Nutzung von Strukturen im alltäglichen Umfeld – die Liste ist lang, um auf diese grundlegenden Fähigkeiten positiv einzuwirken.

Sie möchten dazu mehr erfahren?

Die ZNL Akademie bietet für unterschiedliche Zielgruppen und Schwerpunkte Fort- und Weiterbildungsangebote rund um das Thema „Selbstregulation und exekutive Funktionen“ an. Auf unserer Homepage finden Sie eine Übersicht und weitere Informationen.

Literaturhinweise:
Best, J. R. (2010). Effects of Physical Activity on Children's Executive Function: Contributions of Experimental Research on Aerobic Exercise. DevRev, 30(4), 331-551.

Campbell, D. W., Eaton, W. O., & McKeen, N. A. (2002). Motor activity level and behavioural control in young children. International Journal of Behavioral Development, 26(4), 289-296.

Diamond, A. & Lee, K. (2011). Interventions shown to Aid Executive Function Development in Children 4-12 Years Old. Science, 333, 959-964

Kubesch S, Walk, L (2009). Körperliches und kognitives Training exekutiver Funktionen in Kindergarten und Schule. Sportwissenschaft, 4: 309-317.

Moffitt, T.E., Arseneault, L. et al. (2011). A gradient of childhood self-control predicts health, wealth, and public safety. Proc. Natl. Acad. Sci. U.S.A. 108.

Walk, L. M. & Evers, W. F. (2013). Fex - Förderung exekutiver Funktionen. Bad Rodach: Wehrfritz.

ZNL Newsletter Nr. 8 (2010). Exekutive Funktionen.

ZNL Newsletter Nr. 17 (2013) und Nr. 22 (2015). EMIL.

 

 

 

„Jetzt fangen wir nochmal von vorne an?“ Prozessbegleitung in Bildungseinrichtungen
Anja Rehm, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

14.00 Uhr an einem Nachmittag in einem Lehrerzimmer einer Grundschule. Die Sonne scheint durch die Fenster mit Blick auf den Schulhof und den benachbarten Kindergarten. Im Zimmer sitzen vier Lehrkräfte und drei Erzieherinnen sowie die Sozialpädagogin der Frühförderstelle. An der Tafel hängen Karten mit den im vergangenen Jahr formulierten Zielen zum Thema: „Wie können wir Kinder in ihrer individuellen Entwicklung unterstützen?“. Die Anwesenden diskutieren angeregt:

Kollegin 1: „Wir sind schon ein gutes Stück vorangekommen, wir haben die Ziele sortiert, es gibt drei Kategorien: Ziele die wir erreicht haben, Ziele die auf den Prüfstand müssen und …“

wird von einer Kollegin unterbrochen

Kollegin 2.: „Wir hatten uns so viel vorgenommen und jetzt schaut, was wir erreicht haben, ich bin total frustriert. Das ist immer so, es kommt uns so viel dazwischen und dann gab es in den letzten Monaten so viele Fälle in denen ich vertreten musste, das ist alles zu viel, ich schaffe das nicht mehr!“

Kollegin 3.: „Genau! Weshalb können wir es nicht genauso machen wie in den Jahren davor, das hat doch gut geklappt, wieso braucht es diese neuen Ziele überhaupt, bisher ging es doch auch so. Seit wir uns mit diesem Thema beschäftigen haben wir noch mehr Teamtreffen als bisher.“

Kollegin 1.: „Ich sehe das ein bisschen anders. Wir haben viele neue Kollegen im Team und setzten uns gerade sowieso mit verschiedenen Themen auseinander, die die Frage nach einer individuellen Unterstützung von Kindern in den Mittelpunkt stellen, zum Beispiel wenn wir uns mit Inklusion…

In diesem Moment kommt eine Kollegin, völlig außer Atem, verspätet zur Teamsitzung.

Kollegin 4.: „Sorry, dass ich so spät bin, aber das Gespräch hat doch länger gedauert als erwartet. Um was geht es denn? Kann mich jemand reinholen?“

Kollegin 2.: (verdreht die Augen) „Jetzt fangen wir nochmal von vorne an, oder was?“

Kollegin 5.: „Das geht so nicht weiter …“

Eine Situation, wie Sie sie vielleicht an anderen Orten und mit anderen Personen aber ähnlichen Themen selbst schon erlebt haben. In der beschriebenen Teamsitzung gibt es viele Themen: offen genannte, aber auch versteckte, die nicht direkt angesprochen werden, sondern sich in verschiedenen Äußerungen „zwischen den Zeilen“ zeigen oder im gegenseitigen Umgang erkennbar werden. Eine Vielzahl von möglichen „Wie es weitergehen könnte Szenarien“ sind denkbar. Sie reichen von einem ausbrechenden Konflikt bis hin zu einer konstruktiven Wendung der Situation. Zum Beispiel durch einen Impuls oder eine Idee aus dem Team. Doch häufig gelingt eine konstruktive Wendung aus dem eigenen Team nur schwer oder es dauert lange, bis sich jemand ein Herz fasst einen ggf. schon länger spürbaren, aber nicht offen ausgesprochenen, Konflikt auf den Tisch zu bringen.

Eine Prozessbegleitung von außen kann in einer solchen oder ähnlichen Situation ein Team unterstützen. Indem Sie zum Beispiel einen geschützten Rahmen schafft um, auch schwierige Themen anzusprechen und weiter zu bearbeiten. Die Sicht einer externen Begleitung kann zudem ermöglichen aus dem Kreislauf von „das diskutieren wir schon gefühlt das 200. Mal“ auszusteigen.

Rückmeldungen von Teilnehmern aus unterschiedlichen Begleitprozessen machen deutlich, dass durch die Unterstützung von außen unter anderem Prozesse in Gang gebracht werden. Langwierige Diskussionen können zu einem konstruktiven Abschluss kommen und Erwartungen oder Bedarfe, die latent wirken, werden ausgesprochen.

O-Töne: Prozessbegleitung…

 

 

 

 

Sprach- und Schriftspracherwerb verstehen und unterstützen
Katarina Groth, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Wer ein Kind beim Aufwachsen begleitet, staunt immer wieder über rasante Fortschritte in vielen Bereichen. Aber bis zum Schulanfang ist keine andere Entwicklung so imposant wie die Sprachentwicklung. Sprache öffnet das Tor zur Welt.
Doch so beeindruckend wie Sprache und Sprach- bzw. Schriftsprachentwicklung ist, so komplex ist das Gebiet auch. Wie genau verläuft der kindliche Spracherwerb und später der Schriftspracherwerb? Was gibt es zu beachten? Wann sollten Betreuungspersonen aktiv werden und Maßnahmen zur Förderung ergreifen? Welche Maßnahmen gibt es überhaupt und wie effektiv sind sie? Und wie geht man mit dem immer aktueller werdenden Thema der mehrsprachigen Erziehung um?
Pädagogische Fach- und Lehrkräfte sehen sich zunehmend mit solchen Fragen konfrontiert und man erwartet von ihnen wie selbstverständlich kompetente Antworten und sicheres angemessenes Handeln. Hier können wir unterstützen.

In unseren Vorträgen, Fortbildungen und Workshops werden Fragen rund um die Themen Sprachentwicklung, Sprachentwicklungsstörung, Sprachförderung und Mehrsprachigkeit sowie Lese-Rechtschreibentwicklung, Lese-Rechtschreibstörung und –förderung mit Hilfe der Entwicklungspsychologie und aktuellen Ergebnissen aus der Hirnforschung beantwortet. TeilnehmerInnen erhalten einen Überblick über die Sprachentwicklung von der Geburt bis zum Grundschulalter, über den Lese-Rechtschreiberwerb und über das immer aktueller werdende Thema der Mehrsprachigkeit.

Die zahlreichen Forschungsergebnisse der letzten 10 bis 15 Jahre helfen die Themen besser zu verstehen. Studien mit Säuglingen geben Aufschluss über die sprachlichen Fähigkeiten der ganz Kleinen, auch wenn sie selber noch gar nicht sprechen können. Wie schnell einzelne Kinder Sprache lernen ist sehr unterschiedlich. Dennoch gibt es wichtige Meilensteine, die alle Kinder bis zu einem bestimmten Alter erreichen sollten und als Orientierung dienen. Im Vorschulalter sind frühe Maßnahmen bei möglichen Schwierigkeiten oft effektiver, als abzuwarten und zu hoffen, dass sich die Probleme auswachsen. Eine frühe und gute sprachliche Förderung in den pädagogischen Einrichtungen spielt daher eine wichtige Rolle.
Die Anzahl an Kindern mit Migrationshintergrund in Bildungseinrichtungen in Deutschland nimmt stetig zu. Aber nur Kinder, die ihre Unterrichtssprache gut verstehen und sich adäquat darin äußern, können vom Schulbesuch richtig profitieren. In unseren Vorträgen und Fortbildungen werden generelle Aspekte der mehrsprachigen Entwicklung thematisiert sowie Fragen, Ansichten und Definitionen geklärt. Immer noch kursierende Mythen werden richtig gestellt.
Die Sprachentwicklung endet nicht mit dem Eintritt in die Schule. Die Lese-Rechtschreibstörung (LRS) gehört zu den häufigsten umschriebenen Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten. Schulische Schwierigkeiten, Schulangst, Versagensängste und psychische Störungen sind oft Begleitsymptome der LRS. Wird eine LRS möglichst früh erkannt besteht die Chance auf nachhaltige Förderung.
Die Zahl der Kinder mit sozialisationsbedingten Sprachauffälligkeiten und Sprachauffälligkeiten im Zuge von Mehrsprachigkeit ist stark angestiegen. Mittlerweile gibt es zahlreiche Maßnahmen zur Förderung aber wie entscheidet man welche man nehmen soll und wie effektiv sind sie? Auch hier ist die Forschung eine große Hilfe und kann Aufschluss geben.

Unsere Fortbildungsangeboten helfen mit praxisnahen Beispielen und interaktiven Übungen das eigene Handeln zu verstehen, reflektieren und optimieren. Wir geben Anregungen und Argumente für das eigene Handeln als Erzieherin, als Lehrkraft oder als Elternteil.
 

 

 

„Neurowissenschaft und Lernen im beruflichen Alltag“ - Einblicke in einen Workshop
Agnes Bauer, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Ganz unterschiedliche Menschen betreten an diesem Donnerstagnachmittag den Seminarraum: da ist zum Beispiel Herr Teisenberg, Projektingenieur und erfahrene Führungskraft. Und Frau Blons aus der Buchhaltung, die mehr Enkel als verbleibende Berufsjahre hat. Aber auch Herr Schoppernau, der gerade mit seiner Freundin zusammenzieht und seine Ausbildung zum Werkstoffprüfer erst vor zwei Jahren abgeschlossen hat.
So stark die Heterogenität auch sein mag, heute vereint diese Menschen mindestens Folgendes: Sie alle arbeiten für einen Hidden-Champion der metallverarbeitenden Industrie und ihnen ist ihr Lernen in der Arbeit so bedeutsam, dass sie dafür drei Nachmittage ihrer Freizeit opfern.
Und das sogar obwohl (oder gerade weil?) Frau Blons der Überzeugung ist, dass Lernen in ihrer Arbeit gar nicht gefragt ist. Auch nachdem geklärt ist, dass wir hier unter Lernen keine klassischen Weiterbildungen im Seminarformat meinen. Denn: wir lernen ständig. Und können gar nicht anders. Weil wir dieses Lernen aber oft gar nicht als Lernen wahrnehmen, fokussiert der erste gemeinsame Nachmittag Lerngelegenheiten in der täglichen Arbeit.
Noch immer ist Frau Blons davon überzeugt, dass sie in ihrer Arbeit nichts mehr lernt. Zu Hause schon, schließlich fragen ihr da die Enkel Löcher in den Bauch… . Den anderen Teilnehmenden fallen schneller verschiedene Situationen ein, in denen sie informell (also ohne, dass Lernen draufsteht) Lernen: wenn es gilt ein neues Problem zu lösen, durch regelmäßige Updates oder anspruchsvolle Kunden, sogar beim Kaffee im Austausch mit Kollegen. Mit dieser ersten Sammlung und dem Wissen, was unser Gehirn braucht, damit es besonders gut lernen kann, gehen die Teilnehmenden mit einer Aufgabe für die kommenden Wochen zurück in ihre Arbeitswelt: Sie sollen sich im Arbeitsalltag beobachten und dokumentieren, welche Situationen und Orte sich in ihrer Arbeit besonders gut (oder auch besonders schlecht) für das eigene Lernen eignen.
Im zweiten Workshop zeigt sich dann nicht nur, wie vielfältig diese Lerngelegenheiten sind; manchen gelingt es schon, gute Situationen gezielt zu nutzen oder bessere Rahmenbedingungen (z.B. mehr Ruhe) herzustellen. Frau Blons bringt ihr persönliches Aha-Erlebnis mit: Lernen in ihrer Arbeit gibt’s doch! Nämlich dann, wenn ihr die Kolleginnen Löcher in den Bauch fragen und sie die Gelegenheit hat, ihre Vorgehensweisen auch auf den Prüfstand zu stellen.
Ein Teil der Kunst besteht also darin, das eigene Lernen im Arbeitsalltag überhaupt als solches zu erkennen. Der zweite Themenschwerpunkt, die Rolle und Vorbedingungen der intrinsischen Motivation, spielt auf allen Ebenen eine Rolle. Dazu können Mitarbeitende und Führungskräfte gute Impulse umsetzen. Der dritte Workshop zeigt, wie man sich gute Lernziele setzt und am eigenen Lernziel arbeitet. Wichtig dafür ist auch der Blick auf die Rahmenbedingungen der eigenen Arbeit: Wie kann ich und wie können andere (mein) Lernen im Arbeitsalltag unterstützen und begleiten. Hier zeigt sich, dass mitunter schon eine Menge geschehen kann, wenn ein bestehendes Format (z.B. Gruppenworkshops des kontinuierlichen Verbesserungsprozesses) etwas lernfreundlicher gestaltet wird.
Zum Abschluss stehen im Raum Plakatwände mit den Themen, die die Teilnehmenden sich über die drei Nachmittagsworkshops und die Aufgaben dazwischen erarbeitet haben. Mitarbeitende aus unterschiedlichen Unternehmensbereichen, Hierarchieebenen und auch Lebenssituationen haben sich mit Lernthemen auseinandergesetzt und diese zu ihren gemacht. Durch ihre unterschiedlichen Erfahrungen haben sich die Teilnehmenden auch gegenseitig bereichert. Schließlich wird die Heterogenität dann nochmal richtig sichtbar: Jede und jeder stellt sich zu dem Thema, das ihr oder ihm für das eigene Lernen am meisten gebracht hat. Und das ist für jede/n etwas anderes.

 

 

 


 

Newsletter Nr. 22 – 9. Februar 2015

Schwerpunkt: „EMIL - Ein Konzept zur Stärkung der Selbstregulation im Kindergarten“

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Editorial
Laura Walk, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Morgens halb zehn in Deutschland. Genauer gesagt in einem Kindergarten in Baden-Württemberg. Lena spielt in der Bauecke. Marc und Sabrina flitzen durch die Räume. Bei ihrer Verfolgungsjagd kommen sie dem gebauten Zoogehege von Lena immer wieder gefährlich nahe. Es dauert keine zwei Minuten und das Gehege ist zerstört. Lena weint, Marc und Sabrina achten gar nicht darauf. Im Nebenzimmer beschäftigt sich Lasse mit den neuen Dinosaurierfiguren. Im Vorbeirennen wird er von Marc entdeckt. Lasse fragt ihn, ob er mitspielen möchte. Marc zögert, er ist kurz abgelenkt. Doch dann schnappt er sich einfach die Dinos und rennt damit wieder Sabrina hinterher. Nun ist auch Lasse unglücklich, er rennt zu seiner Erzieherin. Diese ist gerade dabei, einem andere Kind zu helfen, sich für den Garten anzuziehen. Aber Lasse hört nicht auf an ihrem Hosenbein zu zupfen und zu schreien. Situationen wie diese sind pädagogischen Fachkräften nicht unbekannt. Oft sind sie gefordert einzugreifen und die „Feuerwehr“ zu spielen. Warum aber kommt es immer wieder dazu? Warum zeigen Kindergartenkinder häufig solche Verhaltensweisen, haben Probleme sich zurückzuhalten und tun sich schwer, ihr Verhalten zu regulieren? Die Antwort auf diese Fragen führt direkt ins menschliche Frontalhirn, dem Sitz des exekutiven Systems. Man spricht in diesem Zusammenhang auch von der Fähigkeit zur Selbstregulation. Diese Fähigkeit unterstützt die Steuerung des eigenen Verhaltens und den erfolgreichen Umgang mit den eigenen Gefühlen. Um ein gutes selbstreguliertes Verhalten zu entwickeln, brauchen Kinder vielfältige spielerische, alltagsbezogene und für sie bedeutsame Gelegenheiten.

Mit „EMIL“ hat das ZNL im Auftrag der Baden-Württemberg Stiftung ein praxistaugliches und wissenschaftlich fundiertes Konzept entwickelt, das Erzieher/innen unterstützt, die Selbstregulation und sozial-emotionale Kompetenz von Kindergartenkindern zu stärken. Dafür werden innerhalb des Projekts Kindergartenteams darin qualifiziert, in ihrem pädagogischen Alltag viele Gelegenheiten für selbstgesteuertes Tun und soziales Lernen zu schaffen.

EMIL befindet sich nach erfolgreichem Abschluss von zwei Evaluationsphasen jetzt in der Rollout-Phase. Nachdem nachgewiesen werden konnte, dass EMIL zu positiven Veränderungen im Verhalten der Kinder und in der Kindergartenpraxis führt, steht einer Ausweitung nichts mehr im Wege. Dafür werden in der Rollout Phase konzeptionelle Anpassungen vorgenommen und geeignete Strukturen entwickelt.

In dem vorliegenden Newsletter möchten wir berichten, was in den ersten beiden Projektphasen geschehen ist. Dabei werden u.a. Inhalte der wissenschaftlichen Begleitungen (=Evaluation) erläutert sowie die Umsetzung der Qualifizierung beschrieben.

Um die Eigenschaft oder das Ausmaß von etwas nachzuweisen, bedient man sich in der Forschung ganz unterschiedlicher Tests, Fragebogen und Messverfahren. So wird bspw. der IQ anhand vieler verschiedener kognitiver Aufgaben bestimmt, eine Schwangerschaft mit einem speziellen Hormontest nachgewiesen oder ein neues Produkt durch großangelegte Umfragen als gut oder schlecht bewertet. Auch die Wirksamkeit eines pädagogischen Konzepts lässt sich wissenschaftlich überprüfen: Mit unterschiedlichen Methoden können Effekte eines Kindergartenkonzepts nachgewiesen werden - oder eben nicht. Für eine möglichst umfassende Wirkungsanalyse haben wir in EMIL deshalb auf verschiedenen Ebenen angesetzt und unterschiedliche Konstrukte erfasst. In unserem ersten Newsletter-Beitrag „EMIL – ein praxistaugliches Konzept. Wie EMIL von pädagogischen Fachkräften wahr- und angenommen wird.“ beschreiben wir, wie EMIL von pädagogischen Fachkräften akzeptiert und umgesetzt wird. Dabei werden Ergebnissen von Feedbackbogen berichtet und Aussagen von Erzieher/innen über die Veränderungen der erlebten Praxis vorgestellt.

Neben der Überprüfung, wie ein Konzept von Praktikern angenommen wird, ist auch immer von Bedeutung, ob es bei den Kindern zu den angestrebten Auswirkungen führt. Aus diesem Grund erläutert der zweite Beitrag „EMIL beeinflusst die kindliche Entwicklung positiv: Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung“ wie die Wirkung von EMIL bei den teilnehmenden Kindern überprüft wurde.

Um den Erfolg eines Qualifizierungskonzeptes zu prüfen, muss es in der Praxis umgesetzt werden. Die Umsetzung haben in EMIL Multiplikatoren/innen übernommen. Diese Multiplikatoren/innen wurden durch ZNL-Mitarbeiterinnen geschult und für ihre Arbeit mit den Kindergartenteams vorbereitet. Die Schulung legte dabei einen besonderen Fokus auf die neurowissenschaftlichen Erkenntnisse für eine erfolgreiche Förderung exekutiver Funktionen und selbstreguliertem Verhalten. Da bereits bei der Akquise darauf geachtet wurde, dass die Multiplikatoren/innen über Vorerfahrungen in der Fortbildung und Begleitung von Kindergartenteams verfügen, konnten viele mitgebrachte Kompetenzen in die EMIL-Qualifizierung einfließen. Im dritten Beitrag „Multiplikator im EMIL-Projekt sein: Einblicke und Eindrücke“ berichtet eine Multiplikatorin über ihre Erfahrungen in EMIL.

Ein erfolgreiches Konzept für die Praxis bekannt zu machen, ist uns ein großes Anliegen. Genauso wichtig ist uns als wissenschaftliche Einrichtung aber immer auch der Bezug zur „wissenschaftlichen Community“. Aus diesem Grund fand am 13. und 14. Oktober 2014 in Stuttgart die Internationale Konferenz der exekutiven Funktionen (ICEF) statt. Die ICEF 2014 wurde von der Baden-Württemberg Stiftung finanziert und mit dem ZNL ausgerichtet. Der letzte Beitrag unseres Newsletters „ICEF 2014 – Internationale Konferenz der exekutiven Funktionen in Deutschland“ erzählt von dieser Konferenz, bei der sich neben namhaften internationalen Wissenschaftlern auch Praktiker und Interessierte zum Thema „Förderung exekutiver Funktionen“ austauschen konnten. 

Wenn Sie über die Inhalte dieses Newsletters hinaus weitere Informationen zum EMIL-Projekt wünschen, laden wir Sie gerne auf unsere Homepage www.znl-emil.de ein.

 

 

EMIL – ein praxistaugliches Konzept.
Wie EMIL von pädagogischen Fachkräften wahr- und angenommen wird.
Laura Walk, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Mit EMIL wurde ein erfolgreiches Kindergartenkonzept entwickelt. Das bestätigen unterschiedliche Ergebnisse. Dieser Beitrag stellt Antworten auf folgende Fragen vor:

  • Bringt EMIL etwas für die pädagogische Fachkraft?
  • Finden Erzieher/innen die Inhalte wichtig?
  • Wie kommt die Qualifizierung an?
  • Bemerken sie Veränderungen im Kindergartenalltag?

Die Beantwortung dieser Fragen lässt Rückschlüsse zu auf die Akzeptanz der EMIL-Qualifizierung und die Bedeutsamkeit des Konzepts für Praktiker. Diese Aspekte sind für den Erfolg eines Praxiskonzepts sehr wichtig. Ebenso wichtig sind persönlich wahrgenommene Veränderungen im Erleben der Erzieher/innen. Die sichtbaren positiven Veränderungen im Verhalten der Kinder sowie auch im eigenen Verhalten durch EMIL bestärken Erzieher/innen und bewirken eine feste Verankerung des Konzepts im Alltag.

Um diese Rückmeldungen zu erfassen, haben wir nach jedem Qualifizierungsmodul erhoben, wie die Erzieher/innen das Modul erlebt haben (= Akzeptanz und Bedeutsamkeit von EMIL). Außerdem haben wir während und nach der gesamten EMIL-Qualifizierung die Erzieher/innen wiederholt gefragt, was sich durch EMIL in ihrem Kindergarten verändert (= persönlich wahrgenommene Veränderungen).

Die hier vorgestellten Ergebnissee beziehen sich auf die zweite Projektphase (=EMIL Baden-Württemberg), in der fünf Gruppen à 3-4 Kindergartenteams qualifiziert wurden. Die EMIL-Qualifizierung der pädagogischen Fachkräfte bestand aus insgesamt 24 Zeitstunden und fand im Zeitraum zwischen Januar und Mai 2014 statt. Die Durchführung der Qualifizierung übernahmen Multiplikatoren/innen, die von uns am ZNL geschult wurden. Jeweils zwei Multiplikatoren/innen begleiteten eine Kindergartengruppe.

Akzeptanz und Bedeutsamkeit von EMIL
In jeder Gruppe wurde nach den einzelnen Qualifizierungsmodulen das Feedback der Erzieher/innen anonym eingeholt. Es wurden Fragen gestellt nach der Zufriedenheit bezogen auf:

Wie zufrieden waren Sie mit der Veranstaltung bezogen auf

  • die Atmosphäre und Zusammenarbeit mit den EMIL-Multiplikatoren?
  • die Lerninhalte und die Methoden der Vermittlung in der Qualifizierung?
  • die Bedeutung der Veranstaltung für Ihre pädagogische Arbeit und Ihren persönlichen Lernerfolg?

Die Erzieher/innen konnten jeweils auf einer Skala zwischen 1 und 6 ankreuzen (1 = sehr zufrieden, 6 = gar nicht zufrieden).

Die Auswertung der Feedbackbogen zeigt, dass das EMIL-Konzept und seine Umsetzung in den Qualifizierungen insgesamt auf sehr positive Resonanz bei den Erzieher/innen gestoßen sind. Die folgenden Diagramme beinhalten die Antworten von insgesamt 143 Erzieher/innen aus 19 Kindergärten in Baden-Württemberg. Enthalten sind die Angaben zu jedem einzelnen Qualifizierungsmodul.


Abb. 1: Der Erzieher/innen gaben zu 83% an, dass sie „zufrieden und „sehr zufrieden“ mit der Atmosphäre und der Zusammenarbeit mit den EMIL-Multiplikatoren waren.

 


Abb. 2: Die Erzieher/innen gaben zu 67% an, dass sie „zufrieden“ und „sehr zufrieden“ mit den Inhalten von EMIL und den eingesetzten Vermittlungsmethoden in den Qualifizierungsmodulen waren.

 

Abb. 3: Die Erzieher/innen gaben zu 64% an, dass sie „zufrieden“ und „sehr zufrieden“ mit der Bedeutung von EMIL für ihre pädagogische Praxis und ihrem eigenen Lernerfolg waren.

 

Ein paar Wochen nach dem Ende der EMIL-Qualifizierung haben wir die Erzieher/innen gebeten, einen Abschlussfragebogen auszufüllen. In diesem haben wir unter anderem nach den positivsten Erlebnissen während der EMIL-Qualifizierung gefragt:

  • „Gut finde ich die Abwechslung zwischen Theorie und Praxis.“
  • •„Im Team gemeinsam den Kiga-Alltag zu reflektieren. Dass das gesamte Team an den Fortbildungen teilnahm, so konnte produktiv der Kiga-Alltag verbessert werden und der Blick auf das Kind noch verstärkt werden.“
  • „Vermittlung von den wissenschaftlichen Hintergründen in Bezug auf die Selbstregulation.“
  • „Die Erkenntnis, dass wir instinktiv schon sehr viel richtig machen - das tat richtig gut.“
  • „Dass man herzlich aufgenommen wurde von den Referenten, und bei Fragen immer Ansprechpartner hatte.“
  • „Praktische Umsetzung im Austausch mit anderen Kitas“

Diese Rückmeldungen der Erzieher/innen unterstreichen, wie wichtig ein ganzheitliches, ressourcenorientiertes Qualifizierungskonzept ist. Im Gegensatz zu Programmen mit vordefinierten Inhalten, bietet die bedürfnisorientierte Vermittlung von (neuem) Hintergrundwissen und Handlungskompetenzen die eigenständige Übertragung in die eigene, spezielle Einrichtung.

Persönlich wahrgenommene Veränderungen
Neben den Rückmeldungen zu den Qualifizierungsmodulen haben wir während des Projektverlaufs immer wieder O-Töne der Erzieher/innen erhalten. Diese persönlich wahrgenommenen Veränderungen in der Kindergartenpraxis machen deutlich, dass mit EMIL nicht nur ein Konzept entwickelt wurde, das die Verbesserung von „abstrakten“ Gehirnfunktionen mit wissenschaftlichen Tests in gesonderten Einzelsituationen nachweist. EMIL schlägt sich im alltäglichen Verhalten von Kindern und Erzieher/innen nieder. Und das spüren sie tagtäglich im Umgang miteinander. Bezogen auf die Frage, was sich durch EMIL in der Einrichtung verändert hat, machten die Fachkräfte u. a. folgende Aussagen:

  • Die Haltung zu den Kindern hat sich verändert, ihre „Problematik“ wird anders gesehen
  • Übersichtlichkeit im Raum, Materialauswahl wurde verändert
  • Mehr Mut, Kindern Frustrationserlebnisse zuzumuten
  • Pädagogische Interaktionen können mit einem anderen Hintergrund betrachtet werden
  • Übergänge zu anderen Aktionen werden bewusster gestaltet
  • Sich selbst reflektieren
  • Regeln positiv formulieren
  • Konfliktbewältigung: mehr Zeit nehmen, Blick schärfen, Sensibilisierung

EMIL führte also zu Umgestaltungen in der Struktur und Organisation im Kindergarten sowie zu einem Umdenken bzw. einer Haltungsänderung bei den pädagogischen Fachkräften. Solche Veränderungen bleiben nicht wirkungslos. So gaben die Erzieher/innen bspw. an, dass die Kinder in ihrem Kindergarten durch EMIL…

  • achtsamer miteinander umgehen
  • Konflikte selbstständiger lösen und vermehrt selbst nach Lösungen suchen, sie wählen z.B. bewusst die Sanduhr aus, um den Wechsel von Spielzeug zu organisieren
  • vereinbarte Regeln leichter einhalten
  • sich im Kiga-Alltag besser zurecht finden
  • hilfsbereiter sind
  • selbstständiger und selbstbewusster sind
  • eine bessere Impulskontrolle zeigen
  • verantwortungsbewusster mit den neuen Aufgaben sind
  • eine erhöhte Konzentration und Ausdauer zeigen

Die von den Erzieher/innen erlebten Veränderungen ihres eigenen Verhaltens und im Verhalten der Kinder passen zu den Ergebnissen, die mit objektiven Messungen bei den Kindern gezeigt werden konnten (siehe folgender Beitrag „EMIL beeinflusst die kindliche Entwicklung positiv: Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung“). Damit vervollständigen sie das Bild, dass EMIL wirkt und helfen dabei, EMIL immer besser an die Bedürfnisse von Kindergärten anzupassen, um Kinder in ihrer sozial-emotionalen Entwicklung zu unterstützen. Verbesserungen dieser Art erleichtern die Arbeit für Erzieher/innen und führen zu einem weiteren positiven Entwicklungsverlauf der Kinder. Dies unterstützen O-Töne wie diese: „Kinder sind erfinderisch, denken oft selbst mit, es war schön zu sehen, auf welche Ideen Kinder kommen, wenn man abwartet, nicht zu schnell eingreift.“ „Als ein Kind unseren Ansatz der Streitlösung selbst übernommen hat und einen Streit zwischen zwei anderen gelöst hat.“ „Die neue Regelung, dass die älteren Kinder den jüngeren beim Anziehen helfen, funktioniert immer besser. Sie machen es ganz automatisch.“
 

 

 

EMIL beeinflusst die kindliche Entwicklung positiv: Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung
Wiebke Evers, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Wenn man das Ziel verfolgt, ein Konzept für Kindergärten zu entwickeln, ist es für seinen Erfolg natürlich unerlässlich, dass es von pädagogischen Fachkräften als relevant und praxistauglich wahrgenommen wird. Erkennen die Erzieher/innen und Eltern nach oder sogar schon während der Umsetzung des Konzepts Veränderungen bei sich selbst und bei den Kindern, kann man schon von einem erfolgreichen Konzept sprechen (siehe vorangegangenen Beitrag „EMIL – ein praxistaugliches Konzept. Wie EMIL von pädagogischen Fachkräften wahr- und angenommen wird“). In EMIL sind wir noch einen Schritt weiter gegangen: Wir wollten mit objektiven Messverfahren nachweisen, dass EMIL durch Qualifizierung von Erzieher/innen eine positive Wirkung auf die Entwicklung von Kindern hat! 

Um zu überprüfen, ob wir dieses Ziel auch erreicht haben, haben wir zwei Gruppen von Kindergärten miteinander verglichen. Die Erzieher/innen der einen Gruppe (=EMIL-Gruppe) haben an den Qualifizierungen teilgenommen und EMIL in ihrem Kindergarten umgesetzt. Die Erzieher/innen der anderen Gruppe (=Wartegruppe) haben zunächst nicht an den EMIL-Qualifizierungen teilgenommen, sondern bekamen nach Ablauf der Evaluation die Möglichkeit, an den Qualifizierungen teilzunehmen. Auf diese Weise konnten wir die Entwicklung der Kinder der EMIL-Gruppe mit den Kindern der Wartegruppe vergleichen, und untersuchen, wie sich die Teilnahme der Erzieher/innen an EMIL auf die kindliche Entwicklung auswirkt.

Dazu wurden verschiedene kindgerechte neuropsychologische Tests eingesetzt, die einmal vor und einmal nach der EMIL-Qualifizierung mit Kindern der EMIL-Gruppe und der Wartegruppe durchgeführt wurden. Nachfolgend werden die kognitiven Fertigkeiten kurz beschrieben, die mit den eingesetzten Tests erfasst wurden:

  • Arbeitsgedächtnis (visuell & auditiv): Das Arbeitsgedächtnis ermöglicht es uns, Informationen im Geist aufrechtzuerhalten und mit ihnen weiterzuarbeiten.
  • Inhibition: Mit der Inhibition gelingt es uns, unsere Impulse zu hemmen, und so Handlungen zu vermeiden, die einem angestrebten Ziel entgegenstehen.
  • Kognitive Flexibilität: Eine gut ausgebildete kognitive Flexibilität ermöglicht es, sich auf neue Anforderungen gut einstellen zu können.
  • Theory of Mind: Theory of Mind ist die Fähigkeit, zwischen den eigenen Gefühlen, Gedanken und Wünschen und denen einer anderen Personen unterscheiden zu können, besonders dann, wenn diese sich von den eigenen unterscheiden. 

Mehr als 800 Kindern haben bislang an den Erhebungen teilgenommen. Von diesen Kindern wurde das Team des ZNL durchweg freudig in ihren Kindergärten empfangen. Dies war vor allem den sorgfältig ausgewählten, spielerischen Tests zu verdanken, die wir im Gepäck hatten! Im Folgenden wird anhand von drei Beispielen beschrieben, welche Aufgaben wir den Kindern gestellt haben und wie sie diese gemeistert haben.

Turmbau (Kochanska, Murray & Harlan, 2000)
Dieser Test ist der normalen Freispielsituation von Kindern sehr ähnlich. Das Kind wird aufgefordert, gemeinsam mit dem Testleiter einen Turm aus Holzbausteinen zu bauen. Dabei gilt die Regel, dass sich Kind und Testleiter mit dem Legen der Bausteine abwechseln. Anstatt aber darauf zu bestehen, dass er an der Reihe ist, wartet der Testleiter mit dem Legen seines Steins, bis das Kind zu verstehen gibt, dass er dran ist. Manche Kinder tun dies, indem sie rufen „Du bist an der Reihe!“ oder auch mal etwas deutlicher „Schlaf nicht!“. Andere warten einfach ab oder schauen den Testleiter erwartungsvoll an. Wieder andere spielen einfach allein weiter und legen die nächsten Steine, ohne dass der Testleiter zum Zug kommt. Mit diesem Spiel wird erfasst, wie gut ein Kind sein Verhalten regulieren kann. Für die Auswertung des Tests werden nämlich die Steine gezählt, die das Kind gelegt hat, obwohl es nicht an der Reihe war. Der Test fordert das Kind also auf, sein Handeln aktiv zu steuern und sein Gegenüber und dessen Rolle bei dem Spiel mitzudenken. Diese Fähigkeit zur Verhaltensregulation entwickelt sich zunehmend im Kindergartenalter.
Allgemein zeigte sich, dass sich die Kinder von der 1. Erhebung bis zur 2. Erhebung deutlich verbessert haben und im Durchschnitt nur noch halb so viele Fehler begingen. Vergleicht man die beiden Gruppen miteinander, zeigt sich, dass bei den Kindern der EMIL-Gruppe die Fehlerzahl deutlich stärker sinkt, als bei den Kindern der Wartegruppe. Während die Wartegruppe zum 2. Messzeitpunkt im Durchschnitt noch drei Fehler machte, begingen die Kinder der EMIL-Gruppe im Durchschnitt nur 1,5 Fehler.

Block-Recall (Gathercole & Alloway, 2004)
Für diesen Test wurden auf einer Platte neun Bausteine angebracht. Diese tippt der Testleiter in einer bestimmten Reihenfolge an. Das Kind wird aufgefordert, gut aufzupassen und dann die Steine in genau der gleichen Reihenfolge anzutippen. Gelingt es dem Kind, die Reihe ohne Fehler zu wiederholen, wird die Anzahl der Steine, die angetippt werden, erhöht.
Mit diesem Spiel wird die visuelle Arbeitsgedächtnisleistung erfasst. Das Kind muss mit Hilfe seines Arbeitsgedächtnisses die Reihenfolge, die es gesehen hat, aufrechterhalten und reproduzieren. Je länger die Reihe ist, die es sich zu merken gilt, ist, desto höher ist die Anforderung an das Arbeitsgedächtnis.
Während zu Beginn die Kinder in beiden Gruppen im Durchschnitt sieben Reihen richtig nachtippen konnten, steigt diese Zahl bei den Kindern der Wartegruppe innerhalb eines halben Jahres auf acht. Bei den Kindern der EMIL-Gruppe steigt der Wert auf fast neun richtig nachgetippte Reihen an. Auch diese Verbesserung gegenüber der Wartegruppe ist signifikant.

Stofftiergeschichte (Bischof-Köhler, 2000)
Ein dritter Test basiert auf einer kleinen Geschichte, die dem Kind unterstützt von Bildkarten erzählt wird. In der Geschichte geht es um zwei Kinder, Jan und Tom, die beide in den gleichen Kindergarten gehen. Dem Kind wird erzählt, dass eines Tages nur Jan in den Kindergarten kommt, da Tom krank sei und im Bett bleiben müsse. In der Geschichte sagt die Erzieherin im Kindergarten zu den anwesenden Kindern, dass sie am nächsten Tag ihr Lieblingsstofftier mitbringen dürfen. Am nächsten Tag kommen Jan und Tom wieder in den Kindergarten. Dann wird das Kind gefragt, wer von beiden wohl sein Lieblingsstofftier dabei hat und warum.
Bei diesem Spiel geht es darum, dass sich das Kind in eine andere Person hineinversetzen soll. Das Kind muss zwischen dem, was es selbst weiß, und dem, was die beiden Figuren aus der Geschichte wissen können, unterscheiden. Um die Fragen richtig beantworten zu können, muss es also in der Lage sein, sich in die verschiedenen Perspektiven hineinzuversetzen.
Im Vergleich zur Wartegruppe gelang es den Kindern der EMIL-Gruppe über die Zeit hinweg signifikant besser, zwischen den verschiedenen Perspektiven zu unterscheiden.

Und die Moral von der Geschicht? EMIL wirkt und schadet nicht!
Die Evaluation von EMIL macht deutlich, wie sehr die Kinder von EMIL profitieren. Insgesamt zeigten die Kinder der EMIL-Gruppe signifikante Verbesserungen in Bezug auf ihre Verhaltenssteuerung, ihr Arbeitsgedächtnis und ihre Fähigkeit zur Perspektivenübernahme. Diese Fähigkeiten sind sehr wichtig für sozial-emotionales Verhalten. Denn wer sein Verhalten gut im Griff hat, sich bewusst steuern kann, wer nicht nur an seine eigenen Bedürfnisse denkt, sondern auch noch Kapazitäten hat, die Bedürfnisse anderer Kinder mitzudenken, der kann auch die Ansprüche von sozialen Situationen gut meistern.

Vielen Dank!
Den Wirksamkeitsnachweis zu EMIL hätten wir nicht ohne die Unterstützung der Erzieher/innen, der Eltern und natürlich der Kinder, die mit so viel Spaß und Konzentration dabei waren, erbringen können. Dafür möchten wir uns an dieser Stelle noch einmal ganz herzlich bei allen Beteiligten bedanken!

Literaturnachweise
Bischof-Köhler, D. (2000). Kinder auf Zeitreise. Theory of Mind, Zeitverständnis und Handlungsorganisation. Huber Verlag: Bern.

Gathercole, S. E., & Alloway, T. P. (2004). Working memory and classroom learning. Dyslexia Review, 15, 4-9.

Kochanska, G., Murray, K. T., & Harlan, E. T. (2000). Effortful control in early childhood: continuity and change, antecedents, and implications for social development. Developmental psychology, 36(2), 220.

 

 

 

Multiplikator im EMIL-Projekt sein: Einblicke und Eindrücke
Carmen Deffner, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Als Multiplikator/in wird laut dem DUDEN Fremdwörterbuch verstanden, wer „Wissen od. Informationen weitergibt u. dadurch zu deren Verbreitung beiträgt“. Multiplikatoren sind demnach Menschen, die sich in bereits erarbeiteten Konzepten durch seine Begründer ausbilden lassen und auf diesem Wege so viel Wissen zum Thema erwerben, dass sie bestens gerüstet sind, um dieses Konzept möglichst vielen Menschen zu vermitteln.
Ich war so eine Multiplikatorin im EMIL-Projekt. Multiplikator/in im EMIL-Projekt zu sein, bedeutet wichtige Erkenntnisse aus Neurowissenschaften, Psychologie sowie Erziehungswissenschaften bezüglich kindgerechtem Lernen und optimaler Bedingungen für die Ausbildung der „Exekutiven Funktionen“ im Kernalter von 3 bis 6 Jahren zu erfassen und im praxisnahen Qualifizierungskonzept EMIL, Erzieher/innen zu vermitteln.

Die Multiplikatorenschulung
Wir EMIL-Multiplikatoren brachten einen bunten Blumenstrauß an Qualifikationen mit. Dazu zählten: Erfahrung in Erwachsenenbildung und Beratungsprozessen, in Erziehungsfragen, Gruppenführung unter Systemischen Gesichtspunkten und Coaching, Arbeit mit pädagogischen Fachkräften speziell in Kindertagesstätten, Methoden der Entspannung und Bewegungsgestaltung, ausgeprägtes Interesse für das Feld der Neurowissenschaften, um nur einige zu nennen.

Am Anfang der Schulung standen die Erkenntnisse der Neurowissenschaften mit besonderem Fokus auf die Entwicklung des präfrontalen Kortexes (auch Frontalhirn genannt) und der darin lokalisierten exekutiven Funktionen. Eine gemeinsame Verständnisebene wurde geschaffen und mit vielen Beispielen, Studien und zugrunde gelegten Versuchen veranschaulicht.
Das Team des ZNL stellte schnell die Verbindung der Theorie zu den Inhalten der Kindergarten-Qualifizierung her. Im Zentrum stehen dabei die verschiedenen Ansatzpunkte des EMIL-Konzeptes: (1) Haltung; (2) Dialog, Interaktion; (3) Strukturen und (4) Pädagogisches Angebot. Deren Gestaltung ist ausschlaggebend für die Entwicklung und Förderung der exekutiven Funktionen und der Selbstregulationsfähigkeit. Die Erprobung der ausgewählten Methoden zur bedarfsorientierten Optimierung dieser vier Ansatzpunkte geschah in der Schulung im Wechsel mit der theoretischen Auseinandersetzung und dem Erleben zahlreicher Spiel- und Übungseinheiten zur Förderung der exekutiven Funktionen. Denn auch die exekutiven Funktionen der Mulitplikatoren/innen sollten gefordert sein - natürlich mit dem Hintergedanken, die Alltagsspiele selbst zu kennen, die den Erzieher/innen in der Qualifizierung gezeigt wurden. Die Schulungstage waren deswegen höchst abwechslungsreich und kurzweilig, wenn auch nicht minder kompakt. An keinem der 11 Tage in Ulm kam das soziale Miteinander zu kurz, denn die emotionale Verbundenheit ist besonders wichtig für gelingendes Lernen.



Abb. 1: Die Ansatzpunkte des EMIL-Konzepts. Dunkelblau: Haltung; Hellblau: Dialog, Interaktion; Grün: Strukturen; Rot: Pädagogisches Angebot. Je nach Bedarf des Kindergartens kann an verschiedenen Stellschrauben gedreht werden, um die Förderung exekutiver Funktionen im Kindergartenalltag zu verbessern. Diese Stellschrauben identifizieren die Kindergartenteams selbst.

Die Kindergarten-Qualifizierung
In der Kindergarten-Qualifizierung ging es uns zunächst darum, ein Verständnis für die Entwicklung und Bedeutung der exekutiven Funktionen zu schaffen und herauszuheben, dass zur Entwicklung sozial-emotionaler Kompetenzen die Förderung zweier Dinge besonders wichtig ist: Die Fähigkeit zur Selbstregulation und zur Perspektivenübernahme.
Darauf aufbauend haben wir gemeinsam mit den Erzieher/innen Möglichkeiten zur Unterstützung der Selbstregulation und Perspektivenübernahme in deren pädagogischem Alltag gesucht. Mit verschiedenen Methoden erarbeiteten die Teams individuelle Wege, um Veränderungen in ihrer Einrichtung vorzunehmen zu Gunsten optimaler Förderbedingungen. Egal, ob es sich um die Überprüfung von Raumstrukturen, um die Dialogkultur, das Angebot von Spielen oder einzelnen konkreten Hilfestellungen für Kinder handelte. Jedes Kindergartenteam entdeckte mindestens ein entsprechendes Werkzeug für sich. Den Teilnehmer/innen gelang es, durch die Veränderung kleiner Dinge zum Teil große Auswirkungen zu bewirken. Konkrete Beispiele zur Förderung der exekutiven Funktionen erhielten die Teilnehmer/innen in zahlreichen Spielsequenzen und im Austausch untereinander. Bei diesem gesamten Prozess war es unsere Rolle, bedürfnis- und kontextorientiert zu beraten und gleichzeitig bereits Praktiziertes wertzuschätzen. In den verschiedenen Modulen der Qualifizierung wurde dieses Vorgehen auf jeden der drei Ansatzpunkte des Konzeptes schrittweise übertragen.



Abb. 2: Aufbau der Multiplikatorenschulung. Die Basis bildet die Vermittlung von Hintergrundwissen zu den Inhalten des EMIL-Konzepts. Die zweite Ebene ist das Erkennen und Reflektieren, also der Übertrag der Theorie in die eigene Praxis. Die Spitze der Pyramide bilden schließlich konkrete Instrumente und Methoden, mit denen die exekutiven Funktionen und Selbstregulation von Kindern gefördert werden können.

Die Zusammenarbeit mit dem ZNL
Dank der umfassenden Unterstützung seitens des ZNL während unserer eigenen Schulung sowie der Qualifizierungsmaßnahmen für die Kindergartenteams, wurde beides für uns Multiplikatoren zum Erfolgserlebnis. Die Mitarbeiterinnen des EMIL-Teams waren jederzeit Ansprechpartner für große und kleine Sorgen und Nöte, Wünsche und Belange. Zur Nachbereitung unserer eigenen Schulung sowie zur Vorbereitung der Qualifizierung der Fachkräfte erhielten wir ausführliche Ergebnisprotokolle, Zugang zur reichbestückten Multiplikatoren-Homepage und ständige Wertschätzung unserer vielseitigen Kompetenzen.

In Lernpartnerschaften hatten wir sehr viel Zeit zum Kennenlernen, gemeinsamen Arbeiten und Reflektieren. Diese intensive und gemeinsame Vorbereitung zahlte sich am Ende durch einen kooperativen Fluss während der Durchführung der Kindergarten-Quailifizierungen aus. Wir Multiplikatoren genossen in diesem Prozess mehr als nur einen inspirierenden fachlichen Austausch! Ulm bietet sehr viel, um sich die Zeit nicht lange werden zu lassen. Auch das hatte das Team vom ZNL bedacht und uns stets mit kulturellen und kulinarischen Highlights versorgt! Es ist durchaus mit ein Grund, dass aus der bunten Gruppe von Individuen ein verantwortungs- und freudvolles Miteinander entstand.

Das persönliche Erleben der Multiplikatoren
Neben dem fachlichen ist ein besonderer Anspruch der Multiplikatorenschulung die ständige (kognitive) Flexibilität in den Rollen. Einerseits war jeder gefordert sich mit den vermittelten Themen selbstkritisch auseinanderzusetzen und dadurch eine eigene, sehr persönliche Haltung zu entwickeln. Andererseits galt es stets achtsam für die Perspektive der Erzieher/innen zu sein. Was brauchen diese, um die jeweiligen Inhalte zu verinnerlichen, um diese in ihrem Alltag umzusetzen? Zuletzt war da noch die Rolle als Multiplikator/in selbst, die manchmal auch klaren Abstand zur persönlichen Einstellung erforderte. So entbrannte dann und wann eine angeregte - und durchaus sinnvolle - Diskussion über Methoden und Inhalte.

Da die Mulitplikatorenschulung mit den Qualifizierungsmaßnahmen der Kindergärten verzahnt war, befanden wir uns auch hier in einer Doppelrolle: Wir waren Lernende und Lehrende zugleich. Für uns stellte sich ein inspirierender Effekt ein: Einerseits erlebten wir den stetigen Zuwachs an Wissen und Handlungskompetenzen bei den Fachkräften und wie sie sich zunehmend wieder als "Steuerfrau" des Alltagshandelns ihrer Einrichtung erlebten. Andererseits erlebten wir in manchen Situationen Widerstände, die mit erkannten Veränderungsbedarfen einhergehen können. All diese facettenreichen Eindrücke konnten wiederum mit dem eigenen Qualifizierungsprozess verbunden, dort reflektiert und beraten werden. Dadurch entstand eine sehr praxisnahe Schulung von uns Multiplikatoren.

Fazit
Wer sich einmal für den Weg mit EMIL und dem ZNL entscheidet, muss damit rechnen, dass nichts mehr ist wie es vorher einmal war! Meine Arbeit als Referentin in der Erwachsenenbildung wird in vielerlei Hinsicht durch diese Erfahrung bereichert. Wie lernt ein Kind und was braucht es tatsächlich? Wie können optimale Bedingungen hergestellt und von Pädagogen transportiert werden? Fragen, die viele Themen berühren. Ob Sprachförderung oder Krippenpädagogik, Bildungspartnerschaft mit Eltern oder Inklusion. Die Neurowissenschaften ermöglichen einen Perspektivwechsel und bereichern unser bisheriges Verstehen! Sie sind Schnittstelle, um die bisher in der Pädagogik diskutierten Ansätze zu verzahnen und unter neuem, gewinnbringendem Licht zu betrachten.



Das EMIL-Multiplikatorenteam

 

 

 

ICEF 2014 - Internationale Konferenz der exekutiven Funktionen in Stuttgart
Andrea Lex, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen Ulm

Am 13. und 14. Oktober 2014 richteten die Baden-Württemberg Stiftung und das ZNL die internationale Konferenz zum Thema „Exekutive Funktionen“ in Stuttgart aus. Die ICEF 2014 bot Wissenschaftlern und Praktikern eine Austauschplattform zu diesem Thema und sollte so den Transfer von wissenschaftlichen Erkenntnissen in die Praxis fördern. Des Weiteren sollte bestehendes (Erfahrungs-)Wissen aus der Praxis zurück fließen, um so die praxisorientierte Forschung zu bereichern.

Das Feld der exekutiven Funktionen hat in den letzten Jahren an Bedeutung gewonnen - in der Wissenschaft wie auch in der Praxis. Weltweit beschäftigen sich Wissenschaftler mit der Erforschung der Entwicklung und der Förderung der exekutiven Funktionen.

International renommierte Experten aus Theorie und Praxis folgten der Einladung, sich auf der ICEF 2014 über nationale und internationale Förderansätze auszutauschen. Die Wissenschaftler kamen aus den USA, Schweden, Kanada, den Niederlanden, Argentinien und Deutschland. Als Keynote-Speaker konnten Prof. Manfred Spitzer, Prof. Clancy Blair, Prof. Torkel Klingberg, Prof. Philip Zelazo, Prof. Mariëtte Huizinga und Prof. Stephanie Carlson gewonnen werden. Weitere Workshops wurden geleitet von Dr. Sebastian Lipina, Dr. Elena Bodrova, Prof. Megan McClelland und Dr. John Best. Die Inhalte der Vorträge und der Workshops waren sehr vielfältig. Aber alle Wissenschaftler waren sich einig: Wenn Kinder in der Lage sind, ihr Verhalten und ihre Gefühle regulieren zu können, hat das einen positiven Einfluss auf ihre soziale und kognitive Entwicklung. Mit der Förderung der exekutiven Funktionen sollte daher möglichst früh begonnen werden.

Prof. Torkel Klingberg vom Karolinska Institut aus Schweden berichtete von seinen Untersuchungen zum Arbeitsgedächtnistraining und dessen positive Auswirkung auf die kognitive Entwicklung in der Kindheit. Prof. Clancy Blair von der New York Universität gab einen Überblick über seine Studien, die sich mit der Entwicklung der exekutiven Funktionen und dem Zusammenhang mit Schulleistungen beschäftigen. Die frühzeitige Förderung der exekutiven Funktionen in Kindergarten- oder Schulsettings könne, so Prof. Blair, den weiteren Lebensweg bei Kindern positiv prägen. Auch Prof. Stephanie Carlson von der Universität in Minnesota betonte: Nun ist es an der Zeit, unser Wissen über exekutive Funktionen in der Praxis anzuwenden.

Mit dem Projekt „EMIL“ ist dies bereits erfolgreich geschehen. Laura Walk und Wiebke Evers vom ZNL berichteten in ihrem Vortrag über das EMIL-Konzept, das zum Ziel hat, die Selbstregulation von Kindern durch Stärkung ihrer exekutiven Funktionen zu verbessern. Mit dem Ende der zweiten Evaluationsphase, die erneut die positive Wirkung von EMIL auf die kindliche Entwicklung nachweisen konnte, bot die ICEF die optimale Gelegenheit, die Ergebnisse vor international führenden Wissenschaftlern und Experten aus der Praxis vorzustellen. Aufgrund der überzeugenden Ergebnissen und hohen Praxisrelevanz (siehe die Beiträge „EMIL beeinflusst die kindliche Entwicklung positiv: Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung“ und „EMIL – ein praxistaugliches Konzept. Wie EMIL von pädagogischen Fachkräften wahr- und angenommen wird.“) erhielt EMIL von Seiten der anwesenden Wissenschaftlern und Praktikern viel Zuspruch. Im anschließenden EMIL-Workshop veranschaulichte Laura Walk anhand von Beispielen die Hintergründe des Konzepts. Wiebke Evers stellte in einem weiteren Praxis-Workshop den Teilnehmern verschiedene Förderansätze vor. Anhand praktischer Beispiele bekamen die Teilnehmer einen Eindruck, wie sich exekutive Funktionen von Kindern und Jugendlichen effektiv in Kindergarten, Schule, Sport oder Zuhause fördern lassen. 

Ein weiteres Beispiel für die erfolgreiche Umsetzung von wissenschaftlichen Erkenntnissen in die Praxis, stellt „Tools of the Mind“ dar. Dr. Elena Bodrova berichtete über die vielversprechenden Forschungsergebnisse dieses Programms zur Förderung der Selbstregulation im Kindergarten. Anhand von Videos von Spielsituationen im Kindergarten stellte sie außerdem sehr anschaulich dar, welchen Nutzen das Rollenspiel und das So-tun-als-ob für die Ausbildung der exekutiven Funktionen haben.

Das Ziel der zweitägigen Konferenz, Wissenschaftlern und Praktikern eine Diskussionsplattform über die aktuelle Forschungslage zum Thema exekutive Funktionen zu bieten, konnte erreicht werden. Das machen die Ergebnisse einer Online-Befragung der Teilnehmer deutlich. Die Mehrheit der Teilnehmer (77%) war der Meinung, dass der Austausch zwischen Wissenschaftlern und Praktikern während der ICEF gut oder sehr gut gelungen sei (siehe Abb.1). Von den Befragten halten 77% die wissenschaftlichen Erkenntnisse zu den exekutiven Funktionen bedeutend für die (pädagogische) Praxis (siehe Abb. 2). Die Teilnehmer sprachen sich außerdem für mehr Veranstaltungen dieser Art aus, die den Austausch zwischen Wissenschaft und Praxis ermöglichen und fördern.

04_Austausch

04_Erkenntnisse

 

Für die Ermöglichung der ICEF 2014 möchten wir uns an dieser Stelle bei der Baden-Württemberg Stiftung noch einmal ganz herzlich bedanken.