znl-titel
ZNL-Logo

 Home | Kontakt | Impressum

englisch

 Newsletter

Newsletterarchiv 2018

Newsletter Nr. 33
Schwerpunkt: „Das Kindergartenalter: Erziehung in Kita und Elternhaus”

Juni 2018

Newsletter Nr. 32
Schwerpunkt: „Lernen kennt viele Wege”

Februar 2018

 


 

Newsletter Nr. 33 – 29. Juni 2018

Schwerpunkt: „Das Kindergartenalter: Erziehung in Kita und Elternhaus”

Druckversion (PDF)

Editorial
Dr. Petra Arndt, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen, Universität Ulm

Im Alter von drei Jahren beginnt für viele Kinder eine spannende Zeit: die Kindergartenzeit. Sie kommen zum ersten Mal täglich mit einer größeren Gruppe Kinder zusammen, schließen neue Freundschaften und finden in der Kindertageseinrichtung (Kita) Anregungen, die es so zu Hause nicht gibt. Sie treffen auf neue Erwachsene, ihre Erzieherinnen und Erzieher, die sie in ihrer Entwicklung begleiten. Wenn die Kleinen nicht zuvor in eine Krippe gegangen sind, beginnt mit etwa drei Jahren eine Phase, in der die Erziehung in der Familie durch professionelle, institutionelle Bildung und Erziehung ergänzt wird. Das erweitert die Entwicklungsanregungen, die den Kleinen zur Verfügung stehen und fordert von ihnen gleichzeitig, etwas selbstständiger zu werden und sich auf neue Situationen und Menschen einzulassen.

Mit drei Jahren sind Kinder in der Regel dazu gut in der Lage und profitieren von einem weiten Spektrum an Spiel- und Lerngelegenheiten. In dieser Zeit beginnt eine Phase umfangreicher und tiefgreifender Entwicklungsfortschritte. Im motorischen Bereich sind die Kinder nicht nur voller Energie, sie entwickeln mehr Kraft und steigern ihre Koordinationsfähigkeit und Geschicklichkeit. Sie lernen auch nach und nach, Gefahren besser zu erkennen, Risiken einzuschätzen und richtig abzuschätzen, welchen Herausforderungen sie wohl gewachsen sind und welchen nicht. Daher ist es wichtig, Kinder nicht zu stark zu behüten, sondern ihnen die Erfahrungsmöglichkeiten zu bieten, die sie für ihre Entwicklung brauchen. Zudem entwickeln sich die Kinder in ihrem Sozialverhalten weiter. Sie lernen mit anderen Kindern zu teilen, Konflikte zu lösen, aber auch sich gegenseitig zu unterstützen. Dazu benötigen sie am Anfang oft die Unterstützung Erwachsener – aber nicht im Sinne von Menschen, die ihnen die Schwierigkeiten aus dem Weg räumen. Kinder brauchen Erwachsene, die ihnen Mut machen, sie im Bedarfsfall auch trösten und die ihnen dann den Weg weisen und Hilfe zur Selbsthilfe anbieten. Dadurch lernen Kinder, ihre Emotionen zu regulieren und ihr Verhalten angemessen und eigenständig zu steuern. Diese Selbststeuerung ist eine wichtige Basis für ein kompetentes, positives Sozialverhalten, aber auch für die Fähigkeit, Handlungen langfristig zu planen und zu kontrollieren. Hierzu tragen die Erfahrungen im Kindergarten ebenso bei wie die Erziehung in der Familie. Der Artikel „Einflussfaktoren auf die Handlungskontrolle bei Kindergartenkindern“ von Carmen Mayer beschäftigt sich mit dem Einfluss der Eltern auf die Entwicklung der Handlungssteuerung.

Viele Studien zeigen, dass der Besuch einer Kindertageseinrichtung die elterliche Erziehung ergänzt und die kindliche Entwicklung gut fördert. Voraussetzung dafür ist eine gute pädagogische Qualität in der Einrichtung. Eine der wichtigsten Aufgaben des ZNL ist es, Kitas (aber auch Schulen und andere Bildungseinrichtungen) hierbei zu unterstützen.  Eine der Möglichkeiten, wie wir diesen Auftrag umsetzen, beschreiben Dr. Nicole Sturmhöfel und Melanie Otto in ihrem Artikel „Kleinkinder und Bildschirmmedien – Ein Fortbildungsangebot für Fachberatungen“.

Um Kitas gut beraten zu können braucht es immer wieder Forschungsprojekte, die pädagogische Angebote, Fördermaßnahmen, Bildungsgelegenheiten und Projekte in den Blick nehmen und in größeren Studien die Wirksamkeit und Nützlichkeit von pädagogischen Maßnahmen evaluieren. Eine aktuelle, besonders groß angelegte Studie beschreiben Maren Hauber, Tammy Haase und Anna Stegmüller in ihrem Artikel „Das Projekt ‘Die Wirkung musikalischer Früherziehung auf die Entwicklung von Kindern’“.

Bei den oben beschriebenen, aber auch bei unseren anderen Forschungsprojekten, beziehen wir Ergebnisse aus der Hirnforschung ein. Viele Aspekte von Lernprozessen und kindlicher Entwicklung kann man gut durch gezielte Beobachtung und große pädagogische Erfahrung erfassen. Ergebnisse der Hirnforschung ergänzen dieses Wissen, indem sie dazu beitragen zu verstehen, welche Gründe es für bestimmte Aspekte in der Entwicklung, bestimmte Zeitläufe und auch manche scheinbaren Ungereimtheiten gibt. So erlaubt die Hirnforschung ein tieferes Verständnis zugrundliegender Prozesse und häufig die Ableitung von Hinweisen für die Praxis. Einige Informationen zu den Besonderheiten in der Entwicklung der 3-6 Jährigen, gibt der Artikel „Gehirnentwicklung im Kindergartenalter“ von Dr. Petra Arndt.

Wir als ZNL freuen uns, dass wir mit unserer Arbeit einen Beitrag zur positiven Entwicklung von Kindern im Kindergartenalter leisten können und wünschen allen, die Kinder in ihren Entwicklungs- und Bildungsprozessen begleiten, nicht nur viel Erfolg zum Besten der Kinder, sondern vor allen Dingen auch viel Freude im Umgang mit ihnen.

Dr. Petra Arndt & das Team des ZNL

 

 

Einflussfaktoren auf die Handlungskontrolle bei Kindergartenkindern
Carmen Mayer, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen, Universität Ulm

ZNL - Newsletter 33
Abb.1: Schokolade
Mohammed Moosa via Wikimedia Commins by CC BY 2.0
ZNL - Newsletter 33
ZNL - Newsletter 33
Abb.2 Apfel
Scott Bauer, USDA ARS via Wikimedia Commons by public domain

 

Wer kennt das nicht: Nasche ich von der ach so verführerischen Schokolade oder esse ich nicht vernünftigerweise stattdessen einen gesunden Apfel? Versuchungen zu widerstehen ist ein wichtiger Aspekt der menschlichen Handlungskontrolle. Handlungskontrollfunktionen oder exekutiven Funktionen beschreiben geistige Fähigkeiten, die das menschliche Handeln und Denken steuern. Bei Kindern zeigen sich diese Fähigkeiten beispielsweise, wenn es darum geht, sich zu beruhigen oder sich auf eine Sache zu konzentrieren. Sie ermöglichen ein zielorientiertes und situationsangepasstes Handeln und sind im Alltag immer dann gefordert, wenn es darum geht, unerwünschte Impulse zu unterdrücken und das Handeln flexibel an unterschiedliche Situationen anzupassen (Drechsler, 2007). Dadurch haben diese Funktionen zum Beispiel einen wichtigen Einfluss auf die geistige, aber auch emotionale Entwicklung von Kindern und den späteren Schulerfolg, denn wer seine Gefühle und Handlungen gut steuern kann, ist beruflich erfolgreicher, zufriedener, gesünder und kommt besser mit anderen Menschen aus (Best, Miller, & Naglieri, 2011; Bierman, Nix, Greenberg, Blair, & Domitrovich, 2008; Moffitt et al., 2011).

Obwohl die Handlungssteuerung erst im jungen Erwachsenenalter voll ausgebildet ist, werden in der Kindheit und insbesondere im Vorschulalter wichtige Grundsteine für deren Entwicklung gelegt. Das Projekt „Einflussfaktoren auf die Handlungskontrolle bei Kindergartenkindern“ untersucht deshalb, welche Faktoren einen Einfluss auf die Entwicklung der Handlungskontrolle bei Kindern haben und wie diese Fähigkeiten gefördert werden können. Der Fokus liegt hierbei auf dem Einfluss der Eltern auf die kindliche Handlungskontrolle. Dazu gehören das Erziehungsverhalten und auch bestimmte Erbanlagen. Hierfür werden kindgerechte Tests mit Kindern durchgeführt und die Eltern zu der Persönlichkeit des Kindes und zu ihrem Erziehungsverhalten befragt. Zusätzlich wird eine Speichelprobe beim Kind entnommen, um Zusammenhänge zwischen bestimmten Erbanalagen, dem elterlichen Erziehungsverhalten und den Handlungskontrollfunktionen der Kinder zu untersuchen. Die eben erwähnten Tests mit den Kindern sind spielerisch aufgebaut. Sie dienen dazu die Handlungskontrollfunktionen der Kinder zu erfassen. Sie beinhalten zum einen eine Nachahmungsaufgabe und zum anderen Aufgaben, die von den Kindern am Computer bearbeitet werden. Bei der Nachahmungsaufgabe macht die Testleiterin Bewegungen vor, die das Kind nachahmen soll. Bei dem anschließenden Computerspiel wird dem Kind erklärt, dass wir ein großes Baumhaus bauen wollen und dafür ganz viele Holzbretter brauchen. Immer wenn das Kind auf dem Computer ein Holzbrett sieht, soll es deshalb so schnell wie möglich eine bestimmte Taste drücken. Zwischendurch erscheint auf dem Bildschirm ein verlockender Keks. Die Herausforderung ist, dass die Kinder bei diesem aber nicht auf die Taste drücken sollen (siehe Abbildung 3).

ZNL - Newsletter 33

ZNL - Newsletter 33

Abb. 3: Bilder aus dem Computerspiel (Go-Nogo). Bei dem Brett soll das Kind so schnell wie möglich eine bestimmte Taste drücken. Wenn der Keks erscheint soll das Kind nicht drücken.

Die Studie läuft bereits seit 2015. Für die interessierenden Effekte des Einflusses durch die Eltern auf die Handlungskontrollfunktionen der Kinder wird jedoch eine sehr große Stichprobe benötigt (> 200 Kinder), da die erhobenen Daten immer nur in Form von Gruppenauswertungen analysiert werden und der Einfluss der untersuchten Erbanlagen gering ist. Das heißt, die Forschungsgruppe interessiert sich nur für die Unterschiede zwischen verschiedenen Gruppen von Erbanlagen, betrachten aber niemals die Individualdaten eines Kindes. Daher freut sich das Projektteam über Unterstützung. Wer neugierig geworden ist und Interesse hat, gemeinsam mit seinem 4-6-jährigen Kindergartenkind an der wissenschaftlichen Untersuchung teilzunehmen, der kann sich bei Carmen Mayer (Erzieherin und Psychologin, M.Sc.) für die Teilnahme an der Studie melden und dieses spannende Projekt unterstützen. Die Kinder erhalten für ihre Teilnahme ein kleines Spiel als Dankeschön und für die Eltern winkt neben interessanten Einblicken in die Forschung eine Aufwandsentschädigung in Höhe von 20 EUR.

Projektteam und Kooperationspartner:
Projektleitung: Prof. Dr. Markus Kiefer (Sektion für kognitive Elektrophysiologie), Dr. Petra Arndt (ZNL), Prof. Dr. Christian Montag (Molekulare Psychologie), Prof. Dr. Ute Ziegenhain (Klinik für Kinder- und Jugendpsychiatrie)
Mitarbeiter: Carmen Mayer, Susanne Birnkammer, Tresa Salzer

Laufzeit und Projektstand:
Oktober 2015 bis Oktober 2019

Literatur:
Best, J. R., Miller, P. H., & Naglieri, J. A. (2011). Relations between executive function and academic achievement from ages 5 to 17 in a large, representative national sample. Learning and Individual Differences, 21, 327–336.
Bierman, K. L., Nix, R. L., Greenberg, M. T., Blair, C., & Domitrovich, C. E. (2008). Executive functions and school readiness intervention: Impact, moderation, and mediation in the Head Start REDI program. Development and Psychopathology, 20(3), 821–843.
Drechsler, R. (2007). Exekutive Funktionen. Übersicht und Taxonomie. Zeitschrift Für Neuropsychologie, 18(3), 233–248.
Moffitt, T. E., Arseneault, L., Belsky, D., Dickson, N., Hancox, R. J., Harrington, H., … Caspi, A. (2011). A gradient of childhood self-control predicts health, wealth, and public safety. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 108(7), 2693–2698.

 

 

 

„Kleinkinder und Bildschirmmedien“ – Ein Fortbildungsangebot für Fachberatungen
Dr. Nicole Sturmhöfel & Melanie Otto, ZNL T
ransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen, Universität Ulm

Die Notwendigkeit und Sinnhaftigkeit der Bildschirmmediennutzung durch Kleinkinder wird kontrovers diskutiert. Auch weil bisher nur wenig wissenschaftliche Erkenntnisse zu den langfristigen Auswirkungen eines frühen Bildschirmmedienkonsums vorliegen, suchen Eltern nach Orientierung und Unterstützung. Kindertageseinrichtungen sind hier als kompetente Ansprechpartner für Eltern gefordert und sehen sich in diesem Zusammenhang verschiedenen Herausforderungen gegenüber. Hierzu zählt im Besonderen, eine eigene Position zum Thema zu entwickeln und zu reflektieren. In diesem Zusammenhang besteht Bedarf an Informationen, Austausch und Beratung.
Ein zentraler Bestandteil des Unterstützungssystems von Kindertageseinrichtungen sind Fachberatungen. Sie pflegen vielfältige Kontakte zu Einrichtungen, kennen deren Bedarfe und unterstützen in der Ausgestaltung der frühkindlichen Bildung, Erziehung und Betreuung. Mit einem Fortbildungsangebot von Fachberatungen sind folglich besondere Chancen zu einer weitreichenden und nachhaltigen Weitergabe und Verankerung von Inhalten und Unterstützungsangeboten verbunden.

Vor diesem Hintergrund hat das ZNL im Auftrag der Baden-Württemberg Stiftung im März 2018 Fachberatungen aus Baden-Württemberg eine kostenlose Fortbildung zum Thema „Kleinkinder und Bildschirmmedien“ angeboten. Um eine Weitergabe der Fortbildungsinhalte zu begünstigen, hatten die Fachberatungen die Möglichkeit, gemeinsam mit Einrichtungsleitungen von Kindertageseinrichtungen aus ihrem Zuständigkeitsbereich an der eintägigen Veranstaltung teilzunehmen.

Durchführung und Inhalte der Fortbildung
Die Veranstaltungen fanden an fünf Terminen in Stuttgart, Freiburg und Bietigheim-Bissingen statt. Insgesamt nahmen 113 Personen teil, davon 57 Fachberatungen und 56 Krippen-/Kita-Leitungen.
Schwerpunktthemen der Fortbildung waren:

  • Haltung zum Thema Kleinkinder und Bildschirmmedien 
  • Bildschirmmedien im Alltag von Kindern
  • Einfluss von Bildschirmmedien auf die kindliche Entwicklung
  • Umgang mit Bildschirmmedien im familiären Kontext
     

ZNL - Newsletter 33Die vorgestellten Inhalte wurden diskutiert, es fanden Praxistransferphasen statt (z.B. Austausch über Fallbeispiele) und es standen Bücher und Broschüren zur Ansicht bereit. Ein weiterer Bestandteil der Fortbildung war die Einführung in und Erprobung von Praxismaterialien. Diese Materialien basieren auf Erfahrungswerten aus dem Projekt „Aktive Kinder – Der Alltag von Kindern unter 6 Jahren“. In dessen Rahmen wurde im Jahr 2016 in 33 Krippen und Kindertageseinrichtungen in Baden-Württemberg ein neu entwickeltes Elternprogramm durchgeführt und evaluiert (siehe Newsletter Nr. 29). Die Praxismaterialien sollen pädagogische Fachkräfte darin unterstützen, eine eigene Meinung und Haltung zum Thema Kleinkinder und Bildschirmmedien  zu finden bzw. zu festigen und mit Eltern und im Team über das Thema in Austausch zu kommen. Die Teilnehmer/innen konnten verschiedene Praxismaterialien kennenlernen und Rückmeldung dazu geben. Diese Rückmeldungen fließen in die Weiterentwicklung und Optimierung der Materialien ein. Unter anderem wurde ein Reflexionsbogen für pädagogische Fachkräfte erprobt, der zur Auseinandersetzung mit den Hintergründen (z.B. persönlichen Erlebnissen) der eigenen Haltung anregen soll. Auch die sogenannte „Aktivitätenpyramide“ wurde ausprobiert. Sie dient dazu, z.B. im Rahmen eines Elterngesprächs eine Einschätzung über die zeitliche Verteilung verschiedener Aktivitäten von Kindern zu gewinnen und diese zu reflektieren.

Wie zufrieden waren die Teilnehmer/innen mit der Fortbildung?
Am Ende der Fortbildung wurden die Teilnehmer/innen gebeten, einen  Feedbackbogen auszufüllen. Die Antwortmöglichkeiten reichten von „gar nicht zufrieden“ (1) bis „sehr zufrieden“ (6).
Die Teilnehmer/innen gaben insgesamt sehr positive Bewertungen ab. Die Mittelwerte - auch Durchschnittswert genannt - lagen zwischen 4,4 und 5,3.

Mittelwert

Atmosphäre

5,3  

Zusammenarbeit mit den Referentinnen

5,3  

Begleitunterlagen

4,9  

Inhalte

4,5  

Methoden der Vermittlung

4,5  

Bedeutung für die pädagogische Arbeit

4,4  

 

Besonders positiv wurden die Atmosphäre bei den Veranstaltungen und die Zusammenarbeit mit den Referentinnen empfunden. Auch die Begleitunterlagen (u.a. Handout) erhielten positive Bewertungen. Etwas niedriger fielen die Werte für die Methoden der Vermittlung und die Bedeutung für die pädagogische Praxis aus. Hier hätten sich einige Teilnehmer/innen weiterführende Anregungen zur sinnvollen Nutzung von Bildschirmmedien im pädagogischen Alltag gewünscht. Dies spiegelt einen Bedarf der Praxis wider, war allerdings nicht Zielsetzung der Fortbildung.

Ausblick
Die im Rahmen der Fortbildung vorgestellten Praxismaterialien werden den Fortbildungsteilnehmer/innen sowie Einrichtungen in deren Zuständigkeitsbereich im Sommer 2018 in Form eines Praxisordners zur Verfügung gestellt. 900 Ordner wurden bisher vorbestellt. Ergänzend steht eine Homepage mit verschiedenen Materialien zum Download bereit.

 

 

 

Das Projekt “Die Wirkung musikalischer Früherziehung auf die Entwicklung von Kindern”
Maren Hauber, Tammy Haase & Anna Stegmüller, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen, Universität Ulm

Musik tut gut – wer wüsste das nicht aus eigener Erfahrung! Musik kann beruhigen, trösten, Freude und Spaß bereiten. Musik und Bewegung zur Musik kann Balsam für die Seele sein. Schon kleine Kinder lieben Musik. Um den Bereich Musik bereits im Kindergarten zu fördern, bieten örtliche Musikschulen oft zusätzlich zu den musikalischen Aktivitäten im ZNL - NewsletterKindergartenalltag frühkindliche Angebote an. Das ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen, Ulm führt im Auftrag und in Kooperation der Landesmusikschulen Oberösterreich ein Projekt durch, mit dem festgestellt werden soll, in welchen Bereichen musikalische Früherziehung (MFE) die Entwicklung der Kinder unterstützt.

Das Projekt läuft von Mai 2017 bis April 2020. Mit den ca. 500 teilnehmenden Kindern, die zu Beginn des Projektes vier Jahre alt sind, werden insgesamt viermal während der Projektlaufzeit spielerische Tests durchgeführt. Hiermit sollen die Entwicklung der Aufmerksamkeit und Konzentration sowie die Sprachverarbeitungsfähigkeiten über einen Zeitraum von zwei Jahren festgehalten werden. Die Tests führen geschulte Testleiter/innen an den Kindergärten vor Ort durch. Mit Hilfe von Fragebögen, die an Eltern und Erzieher/innen gerichtet sind, werden zusätzlich das Sozialverhalten und die emotionale Entwicklung der Kinder betrachtet. Um zu vergleichen, wie Kinder von MFE im Kindergarten profitieren, werden die Kinder in vier Gruppen aufgeteilt: Zwei Interventions- und zwei Kontrollgruppen (siehe Abb. 1).

ZNL - Newsletter

      Abb. 1: Übersicht zum Ablauf der Studie.

Die Interventionsgruppen nehmen über zwei Kindergartenjahre wöchentlich 50 Minuten an einem typischen MFE-Angebot teil. Ausgebildete Musikpädagogen/innen mit mehrjähriger MFE-Erfahrung arbeiten mit den Kindern auf der Grundlage des etablierten Lehrplans für die Musikschulen in Oberösterreich. Die Musikpädagogen/innen werden von den beteiligten Musikschulen vor Ort gestellt und sind Lehrkräfte, die auf den Bereich der elementaren Musikpraxis spezialisiert sind. Außerdem besitzen sie Erfahrung im Umgang mit Kindergruppen durch ihre Tätigkeiten in der musikalischen Früherziehung an den Musikschulen.
In der Interventionsgruppe 1 sind die Kindergartenpädagogen/innen während des wöchentlichen MFE-Angebots anwesend. Das entspricht dem derzeit in Oberösterreich durchgeführten Projekt, bei dem auch die Kindergartenpädagogen/innen mitqualifiziert werden. Es wird davon ausgegangen, dass die Anwesenheit der Kindergartenpädagogen/innen dazu führt, dass sie auch im normalen Kindergartenalltag mehr musikalische Anregungen geben.
Demgegenüber steht die Interventionsgruppe 2 aus Kindern, die an der Intervention teilnehmen, ohne dass dabei eine Qualifikation ihrer Kindergartenpädagogen/innen erfolgt. Diese Bedingung spiegelt eher den Rahmen der MFE an der Musikschule wider.

ZNL - NewsletterEine der beiden Kontrollgruppen trifft sich ebenso häufig und lange wie die MFE-Gruppen. Dieser Gruppe werden von erfahrenen „Lesepaten“ Kinderbücher vorgelesen. Es ist bekannt, dass auch das Vorlesen kognitive und sprachliche Fertigkeiten fördert. Die vergleichende Untersuchung erlaubt es, festzustellen, ob und wenn ja in welchen Bereichen MFE die kindliche Entwicklung stärker fördert als Vorleseprojekte.
Eine weitere Kontrollgruppe erlebt demgegenüber den normalen Kindergartenalltag ohne spezifische MFE oder Vorlesen, abgesehen davon, dass solche Elemente Bestandteil eines typischen Kindergartenalltags sind.

In spielerischen Tests wird erfasst, wie sich die Kinder entwickeln und ob die MFE-Angebote die kindliche Entwicklung unterstützen. In den Blick genommen werden bei den Kindern die Entwicklung von Intelligenz und Sprache, frühe mathematische Fertigkeiten und die Kompetenzen im Bereich Selbststeuerung und Handlungskontrolle. Die Testleiter/innen werden vom Land Oberösterreich gestellt. Es werden rund 38 Personen benötigt, die die Testungen durchführen. Diese Aufgabe wird von Musikschuldirektor/innen und Musikschullehrkräften, also innerhalb des Landesmusikschulwerkes (LMSW), übernommen. Das ZNL hat die Musikschuldirektor/innen und Musikschullehrkräfte dafür vorab intensiv geschult. Vor jedem weiteren Messzeitpunkt erhalten die Testleiter/innen eine verkürzte Schulung, um die Inhalte der Testungen aufzufrischen. Aktuell fanden im Mai und Juni die zweiten Testungen der Kinder statt, um einen ersten Einfluss des MFE-Programms, welches seit Januar 2018 läuft, sichtbar zu machen.

Außerdem haben wir die ca. 100 pädagogischen Fachkräfte und auch die ca. 500 Eltern gebeten, an  Fragebogenerhebungen teilzunehmen. Die Eltern wurden zu den sozial-emotionalen Kompetenzen der Kinder, zu musikalischen Aktivitäten in der Familie sowie zum familiären Hintergrund befragt. Die pädagogischen Fachkräfte wurden um ihrer Einschätzung der Entwicklung der Kinder sowie zu Resilienz und Temperament der Kinder gefragt. Die Tests mit den Kindern und die Fragebögen für Eltern und pädagogische Fachkräfte werden jeweils vor und nach der Studie, sowie zweimal zwischen der Intervention durchgeführt (siehe Abb. 1). Erste Ergebnistendenzen werden im Herbst 2018 erwartet.

 

 

 

Gehirnentwicklung im Kindergartenalter
Dr. Petra Arndt
, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen, Universität Ulm

Die Entwicklung des kindlichen Gehirns ist eines der ganz großen Wunder der Natur. Jedenfalls empfinde ich als Hirnforscherin es so. Aus einer hauchdünnen Zellschicht entwickelt sich ein kompliziertes Geflecht aus etwa 86 Milliarden Nervenzellen. Eine ältere Angabe von 100 Milliarden, die gelegentlich noch in der Literatur zu finden ist, gilt inzwischen als überholt. Genauere Methoden haben zu einer Korrektur des Wertes nach unten geführt. Während der Schwangerschaft werden ab der 4. Woche bis zur Geburt pro Minute etwa 240.000 Nervenzellen gebildet. In jeder einzelnen Sekunde entstehen durchschnittlich knapp 4000 neue Nervenzellen.

Verbindungen zwischen Nervenzellen ermöglichen das Lernen
Die Nervenzellen bilden Verbindungen untereinander aus, die sog. Synapsen und erschaffen so ein gigantisches Netzwerk. Über die Synapsen sammeln Nervenzellen Informationen und geben sie weiter. Sie reden sozusagen miteinander. Dieses Netzwerk bildet die Grundlage aller Hirnfunktionen, egal ob Wahrnehmung, Denken, Lernen, Fühlen, die Steuerung von Handlungen oder auch automatische und unwillkürliche Prozesse. Bei der Geburt eines Menschen sind die meisten Nervenzellen bereits vorhanden. Auch die wichtigsten Verbindungen sind schon angelegt, z.B. die Verbindungen zwischen verschiedenen Teilen des Gehirns, Verbindungen von den Sinnesorganen zum Gehirn und vom Gehirn über das Rückenmark zur Muskulatur. Ab der Geburt nimmt die Anzahl der Verbindungen im Großhirn rasant zu (vgl. Casey et al. 2005). Das bedeutet, dass sich die Vernetzung zwischen den Nervenzellen sinnvollerweise überwiegend erst nach der Geburt vollzieht. Das gibt dem Gehirn die Möglichkeit, sich auf die Umwelt einzustellen, die es nach der Geburt vorfindet.

Mit der Ausbildung möglichst vieler Verbindungen zwischen den Nervenzellen ist ein Gehirngebiet aber noch längst nicht fertig mit seiner Entwicklung. Das Gehirn funktioniert nämlich nicht dann am besten, wenn möglichst viele Verbindungen bestehen, sondern dann, wenn die richtigen Verbindungen gut und stark ausgeprägt sind. Daher folgt der Phase der Entstehung von Verbindungen (der Synaptogenese) ein weiterer Schritt, bei dem etwa 40% der Synapsen wieder abgebaut werden: das sogenannte Pruning. Das klingt zunächst einmal wenig sinnvoll, hat aber durchaus Vorteile (vgl. Casey, Giedd & Thomas 2000). Es ist ein bisschen so wie bei einem Gärtner, der zunächst einmal sehr viele Samen ausbringt und schaut, wie sich die Pflänzchen entwickeln. Die Kräftigsten werden dann von der Anzuchtschale in Blumentöpfe gesetzt, weiter gepflegt und als besonders schöne und üppige Pflanzen gewinnbringend verkauft.

Wer aber ist im Gehirn der Gärtner, der die Auswahl trifft? Wie wird dort gewählt?
Bestehen bleiben diejenigen Verbindungen, die häufig genutzt werden. Verbindungen, über die viel Information läuft, bleiben erhalten. Besonders bevorzugt werden Verbindungen zwischen Nervenzellen, die gleichzeitig aktiv sind. Das sind Verbindungen zwischen Nervenzellen, die an der Verarbeitung derselben Informationen oder derselben Ereignisse beteiligt sind. All diese Verbindungen werden immer größer und stärker. Diejenigen Verbindungen, die wenig genutzt werden, also auch wenig zur Kommunikation zwischen Nervenzellen beitragen, verkümmern und sterben ab. In letzter Konsequenz bedeutet das, dass die Verbindungen zwischen Nervenzellen bestehen bleiben, die das abbilden, was der sich entwickelnde Mensch erlebt, wahrnimmt und tut. Auf diese Weise tragen das entstehende Übermaß an Verbindungen und der anschließende Abbau zu Lernprozessen bei, bei denen die „überlebenden“ Synapsen die gemachten Erfahrungen und gelernten Inhalte repräsentieren. Diese hohe Formbarkeit – die Hirnforscher nennen sie Plastizität – ermöglicht enorme Lernleistungen. Daher erscheint es oft so, als würde das kindliche Gehirn sozusagen wie ein Schwamm alles aufsaugen, was es an Informationen bekommen kann.

Und in gewisser Weise stimmt das Bild vom Schwamm auch. Relevant ist die tatsächliche Erfahrung. Das Maß dafür, ob etwas behalten wird ist, wie häufig es erlebt wird sowie die emotionale Wirkung des Erlebten. Eine Bewertung der Inhalte, etwa hinsichtlich ihres Wahrheitsgehaltes oder der Vertrauenswürdigkeit einer Informationsquelle, ist Kindern dagegen noch nicht möglich. Selbst wenn Kinder „eigentlich“ wissen, dass etwa ein Geschehen in einem Film „nicht echt“ ist, reagiert der Auf- und Abbau von Verbindungen genauso wie bei realen Ereignissen. Dass lässt sich überhaupt nicht bewusst steuern, weil das pruning völlig automatisch abläuft. Gleiches gilt für Gesagtes: Aussagen wie „Du bist ein kleines Dummerchen“ oder „Immer musst Du kleckern“ setzen sich bei Kindern fest, egal ob sie erkennen, dass der Satz liebevoll und nicht ganz ernst gemeint ist oder nicht. Und auch unabhängig davon, ob die Aussage überhaupt stimmt oder nicht.

Das Kindergartenalter: eine ganz besondere Zeit für die Entwicklung.
Ein großer Teil des oben beschriebenen Abbaus überschüssiger und ungenutzter Verbindungen zwischen Nervenzellen erfolgt in der Kindergartenzeit. In dieser Zeit wird die Verarbeitungs- und Steuerungstätigkeit des Gehirns immer genauer und die Nervenzellen spezialisieren sich auf bestimmte Aufgaben. Das macht diese Zeit so wertvoll und so besonders für die Entwicklung. In den Hirnbereichen, die für die Sinneswahrnehmungen zuständig sind beginnt diese Phase bereits mit dem vierten Lebensmonat, setzt sich aber bis zum Ende der Kindergartenzeit fort. In den Sprachzentren liegt diese besondere Entwicklungszeit zwischen dem neunten Lebensmonat und dem Ende der Kindergartenzeit.

Parallel dazu beginnt ab etwa 3 Jahren der Abbau überschüssiger Verbindungen in den frontalen, also vorderen Hirngebieten. Diese Regionen sind u.a. an Planungsprozessen, der Handlungssteuerung, der Selbstkontrolle und emotionaler Selbstregulation beteiligt, erlauben es Ziele zu verfolgen, strategisch zu denken aber auch sich in andere hineinzuversetzen und sich sozial kompetent zu verhalten. Während zu Beginn der Kindergartenzeit diese Fähigkeiten nur sehr eingeschränkt zur Verfügung stehen, entwickeln sie sich in der Kindergartenzeit durch die Reifungsprozesse im  Gehirn deutlich weiter (bis hinein ins frühe Erwachsenenalter).

In der Wahrnehmung, im sprachlichen (aber auch motorischen) Bereich sind die hirnphysiologischen Grundlagen also mit Eintritt ins Kindergartenalter bereits sehr weit entwickelt, reifen aber weiter. Dementsprechend brauchen Kinder auch weiterhin passende Entwicklungsanregungen und Herausforderungen, die neue Impulse bieten. Diese Fertigkeiten brauchen also die Aufmerksamkeit von pädagogischen Fachkräften und Eltern.

Gleichzeitig müssen die sich nun schnell entwickelnden kognitiven und sozialen Fähigkeiten in den Blick genommen und unterstützt werden. Die Kinder beginnen, Zusammenhänge zu verstehen und selbst Erklärungen für das zu finden, was sie beobachten. Gespräche über Erlebnisse, gemeinsame Aktivitäten und „die Dinge in der Welt“ werden wichtige Ergänzungen des weiterhin aktiven Forscherdrangs der Kinder. Kommunikative Interaktion und die Unterstützung bei der eigenständigen Suche nach Erklärungen, aber auch bei der Lösung sozialer Konflikte, unterstützen die soziale und kognitive Weiterentwicklung der Kinder.

Die fortgeschrittene Entwicklung des Sprachverstehens, des sprachlichen Ausdrucks und komplizierter Satzstrukturen steht in einem scheinbaren Widerspruch zum Verständnis kausaler Zusammenhänge und den oft „märchenhaften“ und wenig realistischen Erklärungsmustern im Kindergartenalter. Das ist altersgemäß und muss auch nicht beständig korrigiert werden. Wichtig ist zunächst einmal, dass Kinder schlüssige Erklärungen suchen und finden, und nicht, dass diese Erklärungen naturwissenschaftlich korrekt sind.

Ein Beispiel:
Silas und Annika (beide 3 ½ Jahre alt) staunen an der Nordsee über Ebbe und Flut. Die Mutter erklärt, dass bei Ebbe das Wasser abläuft und die Möwen die Möglichkeit haben, Muscheln und Wattwürmer als Futter zu finden. „Das ist aber nett von dem Wasser, dass es den Möwen Platz macht!“ stellt Annika fest. „Aber woher weiß denn das Wasser, dass es weggehen soll?“ fragt Silas fast zeitgleich. Die Mutter erklärt umständlich, dass das Wasser das nicht „absichtlich“ macht, sondern dass der Mond das Wasser anzieht und so Ebbe und Flut auslöst. Sie demonstriert mit Meerwasser und Eimerchen, wie die Erde Wasser anzieht. Sie beschreibt mit Schaubildern, die sie in den feuchten Sand malt, dass der Mond das Wasser auch anzieht, nur eben nicht so stark wie die Erde und dass darum das Wasser etwas hin- und herschwappt, aber nicht in den Himmel wegfliegt. „Boah!“ staunt Annika. „So stark ist der Mond, dass er von so weit weg am Wasser ziehen kann!“ „Wie gut, dass die Astronauten den Mond so aufgehängt haben, dass das klappt.“ ergänzt Silas. „Sonst hätten die Möwen nichts zu essen.“

Die Kindergartenzeit ist eine wichtige und spannende Phase, nicht nur in Hinblick auf die kindliche Gehirnentwicklung. Lernen und Entwicklung passieren in dieser Zeit im Prinzip immer und überall und brauchen gerade darum wache und kompetente Begleiter für optimale Rahmenbedingen.

(in Teilen nach: P.A. Arndt & M. Sambanis, 2017, Didaktik und Neurowissenschaften und nach: N. Sturmhöfel u.a., 2018, Aktive Kinder: Der Alltag von Kindern unter 6 Jahren, siehe auch Artikel  „Kleinkinder und Bildschirmmedien“ – Ein Fortbildungsangebot für Fachberatungen von Nicole Sturmhöfel und Melanie Otto in diesem Newsletter)
 

 

 


 

Newsletter Nr. 32 – 28. Februar 2018

Schwerpunkt: „Lernen kennt viele Wege”

Druckversion (PDF)

Editorial
Petra Arndt, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen, Universität Ulm

Lernen kann man immer und überall und auf verschiedene Art und Weise. Allzu schnell denken wir beim Wort „Lernen“ an geplante Lernsituationen mit festgelegtem Inhalt, wie wir sie aus der Schule kennen. Dabei ist es eigentlich so, dass wir den größten Teil unseres Wissens eben nicht in geplanten Lernsituationen erwerben, sondern nebenbei, im alltäglichen Leben. Viele Situationen bieten uns Erfahrungen, Erlebnisse und Informationen aus denen wir ganz nebenbei Wissen ziehen und in denen wir unser Können erweitern. Etwa 70-80% unseres Wissens und Könnens gehen auf dieses beiläufige (inzidentelle) Lernen zurück. Das besondere Merkmal des inzidentellen Lernens ist, dass nicht das Lernen selbst im Vordergrund steht, sondern eigentlich eine andere Tätigkeit.

Bei Kindern ist es in der Regel das Spiel, das im Vordergrund steht (siehe auch Newsletter Nr. 31, „Spielen – Motor der Entwicklung”). Es ist für sie Beschäftigung, Spaß und je nach Variante Spannung oder Entspannung. Dass sie dabei unendlich viel lernen, merken sie nicht einmal. Und doch weist die Spielsituation viele Elemente auf von denen wir wissen, dass sie zu guten und nachhaltigen Lernprozessen beitragen. Sie ist geprägt vom Interesse und der emotionalen Beteiligung der Kinder. Ob beim ausgiebigen Matschen, Fußballl spielen oder Fahrrad fahren: Spielende Kinder sind höchst aktiv und vielfach werden Situationen und Tätigkeiten wiederholt. Das dabei deutlich werdende Interesse im Sinne einer intrinsischen Motivation, die emotionale Beteiligung, die Eigenaktivität und Wiederholungen sind wichtige Triebfedern des Lernens.

Bei Erwachsenen ist es eher nicht das Spiel, sondern ein Hobby oder anderes Interesse, ein Urlaub, eine Arbeitssituation oder auch ein gutes Gespräch, bei dem beiläufig gelernt wird. Eigentliches Ziel ist vielleicht eine Vase oder ein Modellflugzeug anzufertigen, ein Problem bei der Arbeit zu lösen, im Urlaub mal etwas Neues zu sehen oder im Gespräch den soziale Kontakt und netten Austausch zu genießen. Dabei trainiert man manuelle Fertigkeiten, lernt neue Herangehensweisen, erwirbt Wissen über fremde Gegenden oder erhält bisher unbekannte Informationen. Auch hier werden die Lernprozesse von Interesse und Eigenaktivität getrieben.
Egal ob Kind, Heranwachsender oder Erwachsener: immer wieder sind es nicht zuletzt soziale Interaktionen, die zu gelingenden Lernprozessen beitragen.

Alle diese Lernprozesse sind effektiv und laufen zugleich mühelos ab. Das würde man sich natürlich auch für gezielte Lernprozesse in der Schule oder der Weiterbildung wünschen. Darum versuchen wir in vielen unserer Projekte, Situationen so zu gestalten, dass die Vorteile des beiläufigen Lernens genutzt werden, um Lernprozesse in strukturierten Situationen zu erleichtern.

Wie Elemente des Spiels genutzt werden können, wird beispielhaft von Carmen Mayer in dem Artikel „Spielerisch mit Freude Lesen und Schreiben lernen“ dargestellt. Das Trainingsprogramm aus der Studie „Wie lernen Kinder besser Schreiben und Lesen? – Der Einfluss des Schreibmediums auf kognitive Leistungen und neuronale Aktivierungsmuster“ ist so angelegt, dass das Kennenlernen von Buchstaben und ersten geschriebenen Wörtern Kindern leicht fällt und Spaß macht.

Aber Kinder sollen heute ja nicht mehr bloß Schreiben, Rechnen und Faktenwissen in der Schule erwerben. Angesichts des schnellen wissenschaftlichen und technischen Fortschritts, ist es notwendig, dass Schüler lernen selbst wissenschaftlich zu denken, Fragen zu stellen und Hypothesen zu prüfen. Bereits Grundschüler können sich mit den ganz großen Themen der Wissenschaft auseinandersetzen, etwa den Themen Energie und Energieerhaltung. Dazu bedarf es eines besonderen pädagogischen Ansatzes (siehe Newsletter Nr. 30 „Wissenschaft und Praxis im Dialog” vom 29. Mai 2017) und der passenden Aufgaben. Solche Aufgaben stellt Maren Hauber im Artikel „Naturwissenschaftliche Unterrichtsmaterialien für die Grundschule“ vor.

Nicht nur Kinder wollen und sollen sich mit Wissenschaft und Technik beschäftigen. Auch für Erwachsene ist der Umgang mit wissenschaftlichen Erkenntnissen und den Folgen technischer Veränderungen ein wichtiges Thema. Die Auseinandersetzung mit diesen Themen braucht Zeit und Raum, Information und Diskussion. Der Artikel „Neue Lernformate am Science Center experimenta: Von interaktiven Exponaten zum selbständigen Informieren und Lernen“ von Florian Bödecker beschreibt, wie im informellen Umfeld eines Science Centers Möglichkeiten hierfür entstehen sollen.

In den beiden letzten Artikeln geht es um den Erwerb und die Erweiterung berufsrelevanter Kompetenzen. Der Artikel „Vom Hörsaal auf die Gartenausstellung: was Studierende durch die Planung und Leitung von Workcamps lernen“ von Petra Arndt stellt dar, welche über das Studium hinausgehenden Lernchancen sich aus der praktischen Arbeit und der Weitergabe von Wissen an andere ergeben.

Dass es nicht immer „Lehrende“ und „Lernende“ braucht, um erfolgreich sein Wissen zu erweitern, zeigt Joana Jungclaus in ihrem Artikel „Softwareschulung im neuen Kleid: Ein Erfahrungsbericht aus dem Projekt in medias res“. Dieser Bericht zeigt, wie betriebliches Lernen so strukturiert werden kann, dass Mitarbeitende ihr Wissen und ihre Kompetenzen adaptiv und am praktischen Bedarf orientiert so erweitern, dass diese umgehend in den beruflichen Aufgaben eingesetzt werden können.

Wir wünschen unseren Leserinnen und Lesern eine unterhaltsame Lektüre, bei der sie mühelos und ganz nebenbei neue Erkenntnisse gewinnen, neue Sichtweisen erlangen und ihr Wissen erweitern.

Petra Arndt & das Team des ZNL


PS: Sie sind Lehrkraft und möchten ganz nebenbei etwas zur (zukünftigen) Berufsorientierung für Jugendliche betragen? Unterstützen Sie uns dabei, Spiele zu entwickeln, mit denen Jugendliche ihre Stärken erkunden können. Hier erfahren Sie mehr.

 

 

 

Spielerisch mit Freude Lesen und Schreiben lernen
Carmen Mayer, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen, Universität Ulm

In der von der Firma Staedtler unterstützen Studie “Wie lernen Kinder besser Schreiben und Lesen? – Der Einfluss des Schreibmediums auf kognitive Leistungen und neuronale Aktivierungsmuster“ werden die Auswirkungen von verschiedenen Schreibmedien (Bleistift, Tastatur und Tablet mit speziellem Tabletstift) auf den Schriftspracherwerb bei Kindern untersucht. Hierbei übt ein Forscherinnenteam des ZNLs mit verschiedensten Spielen über 7 Wochen 16 Buchstaben und erste Wörter mit Kindern im letzten Kindergartenjahr. Doch egal mit was man schreibt, wichtig beim Lernen sind Aufgaben und Übungen, die nicht nur für die Studie geeignet sind und das Wissen vermitteln, sondern vor allem einen spielerischen Charakter haben und den Kindern Freude bereiten.  Denn wer Freude am Lernen hat speichert neues Wissen einfacher und steigert den Lernerfolg. Mit „Freude“ am Lernen ist hierbei auch Motivation und Begeisterung gemeint. Beides sind wesentliche Voraussetzungen für den Lernerfolg.

Die Kinder kannten aus der Studie verschiedene Übungen und Spiele zum Erlernen der Buchstaben und Wörter. So wurde, z.B. für die Einführung eines neuen Buchstabens, eine Geschichte erzählt, in der die Kinder sich mit Lili und ihrem Freund Oli auf die Reise ins zauberhafte Buchstabenland machten. Um die neue Form des Buchstaben kennenzulernen gab es das Nachfahrspiel. War den Kindern der Buchstabe erst einmal vertraut, nutzten wir Spiele wie den Buchstabenzoo, Reime und Puzzle, um die Buchstaben spielerisch mit den Kindern zu üben. Beim Buchstabenzoo (siehe Abbildung 1) beispielsweise lernten die Kinder verschiedene Tiere kennen, die mit dem entsprechenden Buchstaben beginnen. Diese Tiere wollten unbedingt von den Kindern mit ihrem Anfangsbuchstaben geschmückt werden, um in den Buchstabenzoo gehen zu können.

ZNL - Newsletter 32 Buchstabenzoo

Abb.1: Beispiel für  Buchstabenzoo, Kiefer et al., 2015

Beim Reim erkannten die Kinder schnell, dass sich mal wieder ein frecher Buchstabe davon geschlichen hatte. Mit großem Engagement schrieben die Kinder die fehlenden Buchstaben in die vorhandenen Lücken und gemeinsam wurde über die lustigen Reime gelacht. Besonders spannend war für die Kinder das Puzzle. Nicht darunter zu spitzeln, um zu sehen, was sich unter dem Puzzle versteckt, ist schon eine Herausforderung. Aber sobald die Kinder auf die Rückseite der einzelnen Puzzleteile den Anfangsbuchstaben des verdeckten Objektes geschrieben hatten, durften die Kinder die Teile umdrehen und zusammensetzen. Eine tolle und zugleich spielerische Belohnung für ihre Schreibleistung. Besonders herausfordernd waren für die Kinder die Lauschspiele (Buchstaben- und Wortdiktat). Hierbei mussten sie ganz leise sein und ganz genau hinhören, welcher Buchstabe oder welches Wort sie hörten. Diese sollten sie danach entsprechend schreiben. Zudem versuchten wir gemeinsam mit den Kindern erste Wörter zu lesen. Dabei half uns die Lok, die von Buchstabenbahnhof zu Buchstabenbahnhof fuhr und am Ende ihrer Strecke hatten wir ein ganzes Wort geschafft (siehe Abbildung 2). Wie bereits erläutert, stellt die Freude am Lernen eine wichtige Voraussetzung für gelingendes Lernen dar. Aus diesem Grund war es uns wichtig, auch Spiele in der Gruppe anzubieten, bei denen die Kinder zusammen ein Ziel verfolgten und mit jeder Menge Spaß fast „nebenbei“ alle bisher geübten Buchstaben wiederholten. So versuchten die Kinder, z.B. beim Koboldspiel zusammen verschiedene Objekte (Bildkarten) zu erhaschen. Der Anfangsbuchstabe der gezogenen Bildkarten wurde dabei von den Kindern aufgeschrieben. Doch ein frecher Kobold “mopste” immer wieder etwas. Hilfe bekamen die Kinder hierbei von einer guten Fee, die Gegenstände vom Kobold zurückholen konnte. Wer am Ende wohl mehr Gegenstände sammeln konnte? Der Kobold oder die Kinder? Beim zweiten Gruppenspiel (Hexenzaubertrank) möchte eine kleine Hexe einen Zaubertrank schreiben und braucht die Hilfe der Kinder. Wenn ein Kind beim Memory zwei Karten aufdeckte, die beide mit dem gleichen Buchstaben beginnen, durften die Karten in den Zaubertrank. Die entsprechenden Anfangsbuchstaben wurden als Rezept notiert.

Die Forscherinnen, die mit den Kindern das Projekt durchführen, beobachten, dass die Kinder anscheinend mit Spaß und Motivation bei der Sache sind. Um  ein weiteres Maß dafür zu haben, ob die für das Lesen und Schreiben lernen verwendeten Spiele und Übungen in dieser Studie den Kindern tatsächlich Freude bereiten und somit das Lernen unterstützen, wurden ein Teil der Kinder am letzten Tag des Trainings mit einem speziell entwickelten kindgerechten Fragebogen dazu befragt. Zu jedem verwendeten Spiel und jeder Übung  gab es ein Bild, damit die Kinder wussten um welches Spiel bzw. Übung es sich handelte. Mit Hilfe von Smileys konnten die Kinder dann jeweils für sich die einzelnen Spiele und Übungen dahingehend bewerten, wie gut sie ihnen gefallen haben.

ZNL - Newsletter 32

Abb. 2: Ein einzelnes Beispielitem zur Veranschaulichung des Aufbaus des Kinderfragebogens, Mayer et al., unpublizierte Studie

Die Resonanz der Kinder war sehr eindeutig. Wenn man die Smileys in ein Notensystem mit Noten von 1 bis 4 überträgt, zeigt sich, dass im Durchschnitt alle Spiele und Übungen bei den Kindern ausgesprochen gut angekommen sind und ihnen Freude bereiteten, da sie alle im Schnitt mit der Note 2 oder besser bewertet wurden. Nur das Lesen erster Wörter hat den Kindern nicht so viel Spaß gemacht (durchschnittliche Bewertung von 2,3). Dies liegt vermutlich an dem hohen Anforderungscharter dieser Übung. Gerade wenn man bedenkt, dass es sich bei den Studienteilnehmer um Kinder im letzten Kindergartenjahr handelt.

ZNL - Newsletter 32

Abb. 3: Die durchschnittlichen Bewertungen pro Spiel/Übung durch die Kinder, bei Übertragung der Smileys in ein Notensystem mit Noten von 1 bis 4.

Zusammenfassend zeigte sich, dass die Schreib- und Lesespiele aus dieser Studie an das kindliche Interesse am Lesen und Schreiben anknüpft, welches in dieser Altersstufe häufig zu finden ist. Eine Geschichte über die zwei Freunde Lili und Oli und deren Reise in ein zauberhaftes Buchstabenland umspannt hierbei das gesamte Training und begleitet die Kinder bei der Entdeckung von neuen Buchstaben. Wiederkehrende Aufgaben und Rituale geben einen Rahmen und Orientierung. Gemeinsame Spiele sorgen für eine entspannte Atmosphäre und jede Menge Spaß. Die besten Voraussetzungen für kindliches Lernen. Dies zeigt sich auch an dem Lernzuwachs der teilnehmenden Kinder, wenn man sich anschaut wieviel die Kinder vor der Studie und nach der Studie über die geübten Buchstaben und Wörter wissen.

 

 

 

Naturwissenschaftliche Unterrichtsmaterialien für die Grundschule
Maren Hauber, ZNL T
ransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen, Universität Ulm

Naturwissenschaftliche Fächer gibt es meist erst in den weiterführenden Schulen. Doch warum ist das so? Können Kinder diese Prozesse und Konzepte erst verstehen wenn sie etwas älter sind? Oder sie sogar erst in Ausbildung und Studium ZNL - Newsletter 32begreifen? Nein! Auch schon jüngere Kinder können Zusammenhänge aus der Natur sehr gut nachvollziehen, das ist mittlerweile klar. Nach und nach halten immer mehr Themen aus Naturwissenschaft und Technik Einzug bei unseren Grundschülern. Und das zu Recht. Wynne Harlen, eine emeritierte Professorin, die über 50 Jahre lang zur Vermittlung von Naturwissenschaften geforscht hat, plädiert seit Jahren dafür, Naturwissenschaften mit großen Ideen zu vermitteln. Mit Ideen, die so groß sind, dass sie viele verschiedene Phänomene erklären. Mit Ideen, die aber noch so begreifbar sind, dass selbst Grundschüler sich ihnen nähern können.

Hier soll das Projekt „Große Ideen“ ansetzen. Dabei entwickelt das ZNL, zusammen mit der Stiftung Louisenlund, entsprechende Aktivitäten für die Grundschule. Sie sollen diesen roten Faden der großen Ideen aufnehmen und daraus ein zusammenhängendes Netz zu spinnen beginnen. Das ZNL, zusammen mit der Stiftung Louisenlund, ist Teil des Projektes I-S.K.Y.P.E., an dem auch die Westböhmische Universität in Pilsen (Tschechien) und die Trnava Universität (Slovakei) beteiligt sind. Das I-S.K.Y.P.E Projekt wird durch das EU-Programm für Bildung, Training, Jugendliche und Sport (Erasmus+) finanziert.

ZNL - Newsletter 32

 

Das ZNL entwickelt dabei Materialien für den Einsatz in der Grundschule für drei Themen, angelehnt an die „Großen Ideen“ von Wynne Harlen. Die drei großen Ideen sind

  • Energie geht nicht verloren – sie kann sich aber in verschiedene Arten umwandeln
     
  • Organismen haben Zellen und einen Stoffwechsel
     
  • Genetische Information werden von einer zu anderen Generation weitergegeben
     

Das Ziel des Projektes ist es, weg von vereinzelten Phänomenen – hin zu großen Ideen zu kommen. Dadurch, dass eine „große Idee“ als Ganzes in den Blick genommen wird, sollen nicht nur einzelne Fakten sondern vielmehr Zusammenhänge für die Kinder deutlich werden. Erst wenn Kinder ein Verständnis für Zusammenhänge entwickeln, wird es ihnen möglich, forschend an naturwissenschaftliche Themen heranzugehen, selber Fragestellungen und Hypothesen zu entwickeln und durch Beobachtung oder Experiment zu beantworten. Dazu sollen bereits Grundschüler angeregt werden.

Doch wie funktionieren solch große Ideen in der Grundschule? Wie kann das aussehen? Wie muss es angelegt werden? Es gibt zwei verschiedene Wege, Konzepte und Begriffe zu lernen und zu verstehen. Ein Weg startet mit Definitionen: Der Lerner bekommt eine Definition zur Verfügung gestellt. Im nächsten Schritt wird ihm geholfen, mit Beispielen diese Definition zu verstehen und zu verinnerlichen. Ein zweiter Weg startet mit Erfahrungen: Der Lerner hat Erfahrungen mit Beispielen, wie z.B. Übungen gemacht. Im nächsten Schritt wird ihm geholfen, das Gemeinsame dahinter zu erkennen und zu benennen. Der zweite Weg ist bei Kindern der natürliche Weg der Konzeptbildung. Kinder sollten Konzepte auf diese Weise lernen und nicht anhand von vorgefertigten Definitionen, die schlecht zu verstehen sind. Die großen Ideen enthalten Konzepte, deren Definitionen oft schwer verständlich sind, z.B.: das Konzept der Energie „Energie ist eine Messgröße, die auf verschiedene Weise in Erscheinung treten kann, deren Zahlenwert aber immer gleich bleibt.“ Grundschulkindern fällt das Verstehen der abstrakten Inhalte noch schwer, so dass wir in unserem Projekt „Große Ideen“ Materialien für den zweiten Weg anbieten.

Materialien und Aufgaben für den Unterricht zum Thema Energie sehen beispielsweise so aus:

Was fällt euch zum Thema Energie ein? Überlege dir/Schreibe auf, was dir zum Thema Energie einfällt.
Diese Frage dient der Sammlung von Information und baut zunächst auf dem Vorwissen der Kinder auf. In dem Sinne handelt es sich um eine Vorübung zum späteren Sammeln von Information auf der Basis von Beobachtung oder aus Sekundärquellen wie Büchern. Stärkeren Kindern kann man den Auftrag geben, mindestens drei (oder mehr) Punkte zu sammeln. Schwächere Kinder können ggf. in Zweiergruppen arbeiten. Je nach Schreibfertigkeit können die Ideen aufgeschrieben, gezeichnet oder im Kopf behalten werden. Danach werden die Ideen in der Klasse vorgestellt und gesammelt. Im Anschluss daran können die Kinder aus Themengruppen auswählen und versuchen, ihre gesammelten Informationen darin einzuordnen:
Such dir mit einem anderen Schüler / sucht euch als Gruppe eine der Themengruppen aus. Könnt ihr die gesammelten Energiebegriffe in euer Thema eingruppieren? / Welche der gesammelten Energiebegriffe passen in eure Themengruppe?
Themengruppen sind unter anderem: Was wird in Strom umgewandelt (z.B. Strom durch Windenergie, Wasser, …). Energieumwandlung im Körper / Energie durch Nahrung (z.B. Zucker, Sonnenlicht, Energiedrinks, …). Was im Haushalt braucht Energie (z.B. Umwandlung in Licht, Bewegung, Temperatur)? Welche Energie kommt in der Natur vor (z.B. Blitze, Sonne, Wind, Feuer, Pflanzen wandeln Sonne in Energie um,…)? Was sind erneuerbare Energien (zu ihnen zählen Bioenergie (Biomasse), Geothermie, Wasserkraft, Meeresenergie, Sonnenenergie und Windenergie,…)?
Die Frage dient dem Ordnen und Kategorisieren von Informationen. Die Vorgehensweise ermöglicht die Reflexion und Argumentation in den Kleingruppen. Als nächsten Auftrag ergänzen die Schüler in ihren Themen, was bisher noch nicht genannt wurde.
Ein weiterer Auftrag, um die Kinder Hypothesen bilden zu lassen, ist beispielsweise:
Formt aus Knete drei gleich große Kugeln. Lasst die Kugeln aus verschiedenen Höhen auf den Fußboden fallen. Legt die Kugeln nebeneinander und vergleicht sie. Was könnt ihr beobachten? Überlegt, warum das so ist.
Dann wird das Ergebnis in der Klasse besprochen. Im Klassengespräch können die Begriffe Höhenenergie und Verformungsenergie eingeführt werden. Als weitere vertiefende Aufgabe kann folgende verwendet werden:
Welche anderen Möglichkeiten gibt es, Energie auf eine Knetgummikugel einwirken zu lassen, um sie zu verformen.

ZNL - Newsletter 32Diese Fragen dienen als kindgerechter Einstieg für das komplexe Thema der Energie. Weitere Vertiefungen für die einzelnen Unterbereiche werden durch vertiefende Aufgaben wie Bildersuchen und Experimente ermöglicht. Aktuell werden die vom ZNL entwickelten Materialien von Grundschülern in der Stiftung Louisenlund ausprobiert. Die Materialien werden auf Grund der Eindrücke und Erfahrungen der Schüler und Lehrkräfte weiterentwickelt und optimiert, um später allen Grundschulen in Deutschland, Tschechien und der Slowakei zur Verfügung zu stehen. Weitere Informationen zum Projekt finden Sie unter http://www.i-skype.com/.

Literatur:
Harlen, W. (2015). Working with Big Ideas of Science Education. Science Education Programme (SEP) of IAP.

 

 

 

Neue Lernformate am Science Center experimenta: Von interaktiven Exponaten zum selbständigen Informieren und Lernen.
Florian Bödecker, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen, Universität Ulm

Science Center sind Orte, die wissenschaftliche Erkenntnisse in anschaulicher Form durch interaktive Exponate („hands-on“) erlebbar machen wollen. Lässt sich die Kraft der Sonne nicht besser verstehen, wenn man selbst versucht, in welchen Winkeln zur Sonne Solarzellen den meisten Strom erzeugen?

ZNL - Newsletter 32Beginnend mit der Eröffnung des Exploratoriums in 1969 San Francisco, versuchen Science Center seit knapp 50 Jahren, ihren Besuchern Naturwissenschaft und Technik durch eigenständiges Experimentieren näher zu bringen. In dieser Zeit hat sich allerdings das Verhältnis zwischen Wissenschaft und Bürgerschaft verändert: Wissenschaft durchdringt fast alle Lebensbereiche in der Gesellschaft – ob als angewendetes Wissen oder als Begründung für politische Entscheidungen. Bürger sehen sich deshalb zunehmend auch selbst von den Folgen wissenschaftlicher Forschung betroffen (z.B. Technikfolgen) und möchten deshalb über die Verwendung von wissenschaftlichen Erkenntnissen mitreden und mitentscheiden können.

Damit ergibt sich eine Verschiebung in der Art und Weise, wie Wissenschaft präsentiert wird: Der Fokus richtet sich von den fertigen Produkten von Wissenschaft auf den Prozess des Wissen-Schaffens selbst und damit auch auf die Voraussetzungen, Annahmen und Kontroversen in der Wissenschaft. Für die Science Center bedeutet das, dass sie neben den weiter bestehenden Exponaten Lernformate brauchen, die sowohl den Austausch zwischen Besuchern, der Einrichtung und den Wissenschaftlern als auch Einfluss auf die Lerninhalte selbst ermöglichen.

Die experimenta in Heilbronn versucht, im Zuge des Neubaus und der Neugestaltung der gesamten Einrichtung diesen Schritt zu gehen und die Ausstellung durch neue Lernorte zu erweitern. Das ZNL unterstützt die experimenta zum einen bei der Entwicklung der sogenannten „Talentsuche“: Schüler erproben Fähigkeiten, die für bestimmte Berufe wichtig sind. Zum anderen geht es um die Entwicklung des „Forums“, wo Besucher sich untereinander über wissenschaftliche Themen austauschen und informieren können. Das Forum besteht in der geplanten Version aus vier Stationen, die den Themen „Wissen und Informieren“, „Zukünfte entwicklen“, „MitMachen“ und „Diskutieren“ zugeordnet sind. Im Zentrum dieser vier Stationen steht eine Litfaßsäule, auf der außen jeder dieser vier Bereiche vorgestellt wird und in der innen sogenannte TED Talks, d.h. kurze Videovorträge bekannter Forscher, angeschaut werden können. Die Angebote der vier Mediastationen reichen von einer Datenbank für Citizen-Science-Projekte (Projekte, bei denen Bürger z.B. selbst Daten sammeln) beim „MitMachen“, über eine Statementpostkarte beim „Diskutieren“ und einen Newsdesk beim „Wissen und Informieren“ zu einer Touch-Tisch-Anwendung („Stadt der Zukunft“) bei den „Zukünften“. Die Besucher sollen sich so untereinander über aktuelle Themen und Probleme in Wissenschaft, Politik und Gesellschaft austauschen können. Die Beiträge der Besucher zu den sogenannten Fokusthemen, die vierteljährlich wechseln sollen, werden redaktionell betreut.

ZNL - Newsletter 32Um von dialogischer Wissenschaftskommunikation sprechen zu können, müsste im Forum allerdings auch ein Austausch zwischen Wissenschaftlern und Besuchern möglich sein. Um das zu erreichen, muss eine Redaktion dafür Sorge tragen, dass die Themen auch wissenschaftsbezogene Themen sind und Kontakt zu Wissenschaftlern zumindest punktuell möglich wird. Angedacht ist deshalb ein Begleitprogramm, das z.B. Vorträge, Workshops und andere Formate des forschungsbezogenen Lernens enthält und das die persönliche Begegnung zwischen Besuchern und Wissenschaftlern ermöglicht. Nimmt man den Anspruch partizipatorischer Wissenschaftskommunikation ernst, so geht es darüber hinaus nicht nur um bloßes Gehörtwerden, sondern um Mitbestimmung, d.h. die Besucher müssten Einfluss auf die Inhalte selbst nehmen können. Dieser Anspruch könnte erfüllt werden, wenn es der experimenta in Zukunft gelingt, eine Community zu etablieren, die das Forum selbstbestimmt organisiert.

Diese Form der Wissenschaftskommunikation soll zu einem vertieften forschungsbezogenen Lernen anregen. Wie lässt sich das Forum im forschungsbezogenen Lernen verorten? In der Hochschuldidaktik gibt es Abstufungsvorschläge, um den unterschiedlich ausgeprägten Forschungsbezug beim Lernen deutlich zu machen. Der Hochschuldidaktiker Huber unterscheidet z.B. forschungsbasiertes, forschungsorientiertes und forschendes Lernen. Forschendes Lernen bedeutet, dass die Lernenden alle Phasen eines Forschungsprojekts durchlaufen und für Dritte neue Erkenntnisse schaffen. Da im Forum nicht selbst geforscht wird, kann man forschendes Lernen dort nicht für sich in Anspruch nehmen. Allerdings bietet die experimenta neben dem Forum auch ein Schülerforschungszentrum, Schülerlabore und Werkstätten, die mit modernster Technik ausgerüstet, naturwissenschaftliches Experimentieren oder auch das Basteln von technischen Geräten ermöglichen. Die moderne Infrastruktur ist deshalb gerade für selbstorganisierte Gruppen eine Gelegenheit, zu selbstgewählten Themen zu arbeiten und dabei auf professionelle Werkzeuge wie z.B. 3D-Drucker und CNC-Fräsen zurückgreifen zu können. Denkbar sind in diesem Zusammenhang auch Alt-Jung-Projekte, wenn sich z.B. Eltern oder Großeltern finden, die mit ihren Kindern gern elektronische Geräte basteln. Eine Kombination des Forums mit dem „makers space“ bietet sich deshalb an, um forschendes Lernen oder selbstorganisiertes Lernen allgemein zu ermöglichen.

Insgesamt versucht die experimenta im Rahmen ihrer Neueröffnung den Besuchern mehr Möglichkeiten zu geben, zum Nutzer dieser Einrichtung zu werden: Während Besucher aus vorgegebenen Angeboten nach ihrem Interesse auswählen, machen Nutzer diesen Lernort zu ihrer eigenen Sache, indem sie selbst Lerngelegenheiten schaffen. Langfristig soll durch neue dialogische und partizipatorische Lernformate und Lernorte eine Community am Science Center etabliert werden, die die experimenta zu einem solchen Lernort macht. Das ZNL unterstützt diese Entwicklung neuer Lernformate mit seiner Expertise.

 

 

 

Vom Hörsaal auf die Gartenausstellung: was Studierende durch die Planung und Leitung von Workcamps lernen
Petra Arndt
, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen, Universität Ulm

Internationale Gartenschauen (IGAs), Bundes- und Landesgartenschauen ziehen jährlich Millionen von Besuchern an. Die Gäste finden Erholung, Naturerlebnis, Informationen zu neuen Trends in der Gartengestaltung und vielfache Unterhaltung. Aber mit den Ausstellungen soll noch mehr erreicht werden. Zwei wichtige Ziele der Ausstellungen sind Bildung für nachhaltige Entwicklung und die Förderung des Interesses von Kindern und Jugendlichen an der Natur. Kinder und Jugendliche sollen verstehen, welche Auswirkungen ihr eigenes Handeln auf die Umwelt hat. 


Deswegen haben 2017 im Rahmen der IGA in Berlin Studierende der Agrar- und Gartenbauwissenschaften und verwandter Fächer mehrtägige Workcamps für Jugendliche geplant und durchgeführt. Von diesen erlebnisorientierten und interaktiven Bildungsangeboten sollten natürlich die teilnehmenden Kinder  und Jugendlichen profitieren. Aber auch die Studierenden sollten dazulernen.  Zwar gibt es aus der Wissenschaft, ebenso wie aus den Erfahrungen in der Praxis, gute Hinweise darauf, dass Menschen ihr Wissen erweitern, indem sie anderen etwas erklären. Unklar war aber, ob die Studierenden durch die Durchführung der Workcamps tatsächlich dazulernen und wenn ja, in welchen Bereichen sie ihre Kompetenzen erweitern. Die Weitergabe fachlicher Inhalte könnte das Fachwissen vertiefen, die Workcampvorbereitung Planungs- und Organisationskompetenzen, die Durchführung didaktische und soziale Kompetenzen usw.


Um festzustellen, in welchem Bereich die Studierenden profitieren können, wurden Projekttagebücher der Studierenden ausgewertet. Die Ergebnisse dienten als Basis für einen Fragebogen, mit dessen Hilfe die Studierenden ihren Kompetenzzuwachs einschätzen konnten. Die Studierenden gaben darin an, in welchem Maß die jeweilige Kompetenz durch die Projektarbeit erworben oder erweitert wurde (von „gar nicht / kaum“ [1] bis „in hohem Maße“ [5]). Besonders hohe Gewinne zeigten sich für die Vermittlungskompetenz (Mittelwert 3,9), das Projektmanagement, die Führungskompetenz und die Kommunikationsfähigkeit (Mittelwert jeweils 3,8).


Besonders interessant ist der Vergleich des Lernens in der Projektarbeit mit den Lerngewinnen im Studium. Die Bewertungen der Studierenden zeigen, dass der Zuwachs von Fachwissen im regulären Studium größer ist als während der Projektarbeit (siehe Abb.). Die Durchführung der Workcamps trägt dagegen stärker zur Vermittlungskompetenz und zu den Fähigkeiten im Projektmanagement bei sowie zu Führungs-, Praxis- und Sozialkompetenz und zur Problemlösefähigkeit.

ZNL - Newsletter 32

 

Unsere Evaluation hat also gezeigt, dass die Durchführung von Projekten wie Workcamps eine gute Ergänzung zum Studium ist und die Lernmöglichkeiten deutlich erweitert. Vergessen werden darf dabei aber nicht, dass die Durchführung solcher Projekte mit hohem Aufwand verbunden ist. Die Analyse der Projekttagebücher hat deutlich gemacht, dass besonders zu Beginn der Projektarbeit die Studierenden vor hohen Anforderungen standen und über erhöhten Stress, Orientierungsschwierigkeiten und Kommunikationsprobleme berichteten. Auch das ist eine der Grundregeln des Lernens: Wenn die Anforderungen höher sind als gewohnt und am besten etwas über dem schon Beherrschten liegen, lernen wir dazu.

 

 

 

Softwareschulung im neuen Kleid: Ein Erfahrungsbericht aus dem Projekt in medias res
Joana Jungclaus, ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen, Universität Ulm

In medias res – „mitten in die Dinge hinein“. Das steht für ein Projekt im Bereich des betrieblichen Lernens und hat zum Ziel, dass das Lernen in Unternehmen flexibler, bedarfsorientierter und stärker selbstgesteuert organisiert ist (siehe auch Newsletter Nr. 30).

Das im Projekt entwickelte Konzept Sprintlernen wird nun bereits im ersten Projektjahr erprobt und fortlaufend angepasst – unter anderem bei unserem Praxispartner ANDREAS STIHL AG & Co. KG.

Dort arbeiten die Mitarbeitenden aus dem Entwicklungszentrum mit einer Datenbankanwendung, die vom Unternehmen selbst entwickelt wird. Die Bedienung der Datenbank inklusive verlässlicher und präziser Dateneingabe sind dabei von großer Bedeutung für den Arbeitsprozess der Forscher und Entwickler.
Die eingesetzte Software wurde in letzter Zeit maßgeblich weiterentwickelt, wodurch sich Schulungsbedarfe für die Anwender ergeben haben.

Das „alte Kleid“
Bisher war es so, dass ein STIHL-Mitarbeiter aus dem Entwicklerteam der Software die Funktionalitäten der Software an verschiedene Gruppen von Mitarbeitern vermittelt hat. Eine klassische Schulung, die darauf abzielt, dass der Experte sein Wissen „überträgt“. Aufgrund der Wichtigkeit der Software und des Umfangs des Lernthemas, dauerte die Schulung bisher eine Woche. Es gab ein paar Praxisübungen, der größte Teil jedoch bestand aus Wissensvermittlung in Form von Frontalunterricht.

Mit diesen herkömmlichen Schulungen war es bisher gelungen, Grundlagen zur Software zu vermitteln.  Nachhaltiger, umfassender Kompetenzerwerb in einem so komplexen Feld ist auf diese Weise aber deutlich schwieriger.

Diese Lernform bringt folgende belegte und vielfach diskutierte Nachteile mit sich:

  • Diese Form der klassischen Schulung ist vor allem „lehrergesteuert“: Die Aktivität und die Verantwortung liegt weitestgehend bei dem IT-Experten, der das Wissen vermittelt.
  • Außerdem sind Gruppen von Lernenden häufig sehr heterogen, und zwar auf mehreren Ebenen: Sie können unterschiedliches Vorwissen haben, aber auch unterschiedliche Zielniveaus. Auch das Lernen an sich ist ein sehr individueller Prozess.
  • Eine wichtige Herausforderung ist der Transfer in die Arbeit: Die Lernenden bekommen in der Schulung die Einblicke in die Funktionen und Bedienung der Software, den Übertrag in die eigene Arbeit müssen sie im Anschluss an die Schulung selbst bewerkstelligen.

Daher hat sich unser Praxispartner STIHL entschieden, die Softwareschulung als erstes Lernthema zur Erprobung der Methode Sprintlernen zu benennen.

Das „neue Kleid“
Unter Anwendung der Methode Sprintlernen haben wir die Softwareschulung verändert. Sie sollte unter anderem die Voraussetzungen und jeweils angestrebten/benötigten Kompetenzen der Mitarbeitenden stärker in den Fokus rücken, heterogene Lerngruppen zulassen und den Transfer in die Arbeit erleichtern. Das Sprintlernen krempelt hier so einiges um: Wissensträger und Lernende verändern ihre Rolle, unterschiedliche Lernende bilden ein Lernteam und das Lernen wird stark mit dem Arbeitsprozess verknüpft.

Selbstgesteuertes Lernen durch veränderte Rollen von Wissensträger und Lernenden
Der Experte ist nach wie vor der Experte für die Software, aber seine Tätigkeit verändert sich. Er vermittelt nicht mehr hauptsächlich Wissen, sondern wird zum Lernauftraggeber und Ansprechpartner bei Fragen. Verantwortlich für das Lernen sind nun die Lernenden, wobei sie methodische Unterstützung erhalten.
Zu Beginn der Schulungswoche erteilt der Experte den Lernenden ihren Gesamtauftrag: Einzelne Lernaufträge mit zugehörigen messbaren Erfolgskriterien.
Danach ist es an den Lernenden: Sie setzen sich mit den Aufträgen auseinander und formulieren eigene Lernstrategien. Hierin werden sie von einem Sprintbegleiter unterstützt – eine Art Lernbegleiter, der dem Lernteam methodische Unterstützung leistet.
Das ist die Rollenteilung, wie wir sie im Konzept Sprintlernen vorsehen: Ein Lernauftraggeber, ein Lernteam und ein Sprintbegleiter.
Auch der Ablauf des Sprintlernens sieht vor, dass die Lernenden aktiv und im Fokus sind:
Das Lernteam plant (mit Unterstützung des Sprintbegleiters) eigene Lernstrategien zur Erfüllung der Lernaufträge. Im Anschluss folgt selbstgestaltete Lernzeit, in der das Team eigenständig arbeitet.
Im Rahmen der Softwareschulung dauerte die selbstgestaltete Lernzeit 2 Tage. In dieser Zeit hatten die Lernenden Übungsmaschinen, Softwarezugänge und die Möglichkeit, einen Experten zu Rate zu ziehen.
Am Ende dieser Zeit müssen die Lernenden ihren Fortschritt dann dem Lernauftraggeber präsentieren, der die Ergebnisse „abnimmt“ und Feedback gibt.
Es folgt ein erneutes Planungstreffen, eine erneute selbstgestaltete Lernzeit und ein abschließendes Feedbacktreffen mit dem Experten.

ZNL - Newsletter 32

Abb. 1: Expertengesteuertes Lernen (links) und lernergesteuertes Lernen (rechts).
Orange = Experte, Blau = Lernende

Heterogenität wird im Lernteam nutzbar
Durch die Definition von Lernaufträgen kann berücksichtigt werden, dass einzelne Lerner unterschiedliches Vorwissen sowie unterschiedliche Zielniveaus haben. Individuelle Lernprozesse werden zugelassen, weil die Lernenden ihre Lernwege frei wählen. In einer Lerngruppe gab es beispielsweise einen Mitarbeiter, der bereits einige Erfahrung mit der Software vorweisen konnte. Ein häufig gewählter Lernweg in dieser Gruppe: „Kurzer Input unseres Gruppenmitglieds, danach Diskussion in der ganzen Gruppe“. Lernen im Austausch ist erwünscht und wird gefördert – das kommt in klassischen Schulungen oft zu kurz.
Auch unterschiedliche Geschwindigkeiten sind kein Problem: Die Lernenden entscheiden selbst, welcher Lernauftrag wie viel Zeit in Anspruch nehmen wird. Wer schon fertig ist, unterstützt die anderen.

Transfer in die Arbeit durch Orientierung am Arbeitsprozess
Doch wie lässt sich unterstützen, dass die Lernenden das aufgebaute Wissen auch adäquat in ihrem eigenen Arbeitsalltag anwenden können? Dazu kommen wir erneut zur Formulierung der Lernaufträge: Im Vorfeld der Schulung hat nicht nur der IT-Experte, der die Software programmiert, Lernaufträge formuliert. Auch Ingenieure und Mechaniker – also dieselben Berufsgruppen wie die späteren Lernteammitglieder – haben hier mitgewirkt. Im ersten Schritt wurde eine Liste an Softwarefunktionen erstellt, die wiederum mit dem Arbeitsprozess der Mechaniker abgeglichen wurden. Hieraus entstanden Fallbeispiele und Szenarien, die aus dem echten Arbeitsalltag der späteren Lerner stammen. Diese wurden gemeinschaftlich im Team bearbeitet und beinhalten meistens verschiedene Softwarefunktionen, sodass eine Herangehensweise orientiert am Arbeitsprozess unter Berücksichtigung der Softwareneuerungen entsteht.

Welche weiteren Wirkungen das Sprintlernen entfalten kann, werden wir im Laufe der wissenschaftlichen Evaluation weiter verfolgen.
Parallel wird die Lernform mit unterschiedlichen Lernthemen bei allen vier Praxispartnern weiter erprobt. Wir sind gespannt auf die nächsten Erfahrungen, Konzeptanpassungen und Evaluationsergebnisse!

In medias res wird finanziell gefördert vom Bundesministerium für Bildung und Forschung BMBF (FKZ 01PZ16003B) sowie aus Mitteln des Europäischen Sozialfonds der Europäischen Union (ESF).