Im Auftrag der Baden-Württemberg Stiftung entwickelte und erprobte das ZNL von Mai 2011 bis April 2013 das Konzept „EMIL – Emotionen regulieren lernen“ mit acht Ulmer Kindergärten.

EMIL ist ein Kindergarten-Konzept, das in enger Zusammenarbeit mit der Praxis entwickelt wurde. Durch Qualifzierungsmaßnahmen unterstützt EMIL pädagogische Fachkräfte, vielfältige Gelegenheiten zur Stärkung sozial-emotionaler Fähigkeiten im Kindergartenalltag zu schaffen und selbstgesteuertes Handeln zu ermöglichen.

Aufbau der Studie

Vier Kindergärten nahmen mit dem gesamten Team an der EMIL-Qualifizierung teil (Interventionsgruppe). Die anderen vier Kindergärten (Wartegruppe) bekamen nach Abschluss der Studie ab Januar 2014 die Gelegenheit zur Teilnahme an den Qualifizierungsmaßnahmen.
Interventionsgruppe:

• 5 Fortbildungen und 4 Teambegleitungen
• insgesamt 28,5 Stunden

Wartegruppe:

• keine EMIL-Qualifizierung
• Einrichtungen dieser Gruppe erhielten die Qualifizierung im Rahmen von EMIL BW

Insgesamt fand das Projekt EMIL Ulm für die Kindergärten im Zeitraum von November 2011 bis November 2012 statt.

Da es sich bei EMIL Ulm um ein Forschungsprojekt handelt, fanden zusätzlich zu den Qualifizierungsmaßnahmen zu Beginn und am Ende des Projektes Datenerhebungen bei den beteiligten Kindern, Eltern und pädagogischen Fachkräften statt. Diese dienen der Beantwortung der wissenschaftlichen Fragestellungen.

Wissenschaftliche Fragestellung

Das Konzept „EMIL – Emotionen regulieren lernen“ gründet auf der neurowissenschaftlich und entwicklungspsychologisch belegten Erkenntnis, dass die Fähigkeit zur Regulation von Gefühlen, Gedanken und Verhalten sowie die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme auf den exekutiven Funktionen aufbauen. Die Qualifizierung der pädagogischen Fachkräfte setzt daher bei den exekutiven Funktionen, der Fähigkeit zur Selbstregulation und der Perspektivenübernahme an. In der ersten Projektphase von EMIL wurde folgender Frage nachgegangen:

Können die exekutiven Funktionen, die Selbstregulation und die Perspektivenübernahme als ein wichtiger Bereich von sozial-emotionaler Kompetenz bei Kindern durch eine Qualifizierung von pädagogischen Fachkräften gestärkt werden?

Zeitplan EMIL Ulm

Die Laufzeit von EMIL Ulm betrug für die Kindergärten 12 Monate, von November 2011 bis November 2012. Wie in der Abbildung dargestellt, wurden zu drei Zeitpunkten Daten bei der Interventions- und Wartegruppe erhoben. Durch den Vergleich der Messdaten der Interventionsgruppe mit der Wartegruppe können Rückschlüsse auf die Wirksamkeit des EMIL-Konzepts gezogen werden.

Messinstrumente

Verschiedene psychologische Testverfahren wurden ausgewählt, um die Fragen in EMIL Ulm zu beantworten. Dabei wurden Daten bei Kindern, deren Eltern sowie pädagogischen Fachkräften erhoben. Die ausgewählten Tests mit Kindern im Alter von 3 bis 6 Jahren wurden sehr spielerisch durchgeführt. Die Durchführung pro Kind in zwei 1 zu 1-Situationen dauerte ca. 50 Minuten. Diese 1 zu 1-Situationen fanden drei Mal vormittags im Kindergarten statt: im November/Dezember 2011, im Juni/Juli 2012 sowie im November/Dezember 2012.

Folgende Bereiche wurden mit den Tests und Befragungen bei den Kindern erhoben:

• Exekutive Funktionen (Arbeitsgedächtnis, Inhibition, kognitive Flexibilität)
• Verhaltensregulation
• Perspektivenübernahme
• Soziale Eingebundenheit
• Selbstwirksamkeitserwartung

Die Bezugserzieher/innen und die Eltern der Kinder wurden gebeten, die sozial-emotionale Entwicklung mit Hilfe eines Beobachtungsbogens einzuschätzen. Von den Eltern wurden zusätzlich Angaben zum sozio-ökonomischen Hintergrund erfragt. Außerdem wurden die Erzieher/innen gebeten, die Arbeitsbedingungen und das Erleben ihrer pädagogischen Tätigkeit einzuschätzen.

Neben diesen Testungen wurde der Alltag in jedem Kindergarten zweimal während des Projektzeitraums beobachtet, um einen Eindruck von Strukturen, Räumlichkeiten, Materialangebot, Ablauf der Angebote und des pädagogischen Handelns der Erzieher/innen zu bekommen.

Für die Studie EMIL Baden-Württemberg wurde das EMIL-Konzept, das 2011/2012 in enger Zusammenarbeit mit der Praxis entwickelt wurde, überarbeitet und weitergedacht. Um die Wirksamkeit erneut zu überprüfen, wurde das Konzept mit 24 Kindergärten aus ganz Baden-Württemberg umgesetzt und wissenschaftlich evaluiert. Wie in EMIL Ulm wurden durch Qualifizierungen pädagogische Fachkräfte darin unterstützt, vielfältige Gelegenheiten zur Stärkung sozial-emotionaler Fähigkeiten im Kindergartenalltag zu schaffen. Unter EMIL Qualifizierung finden Sie mehr Informationen zum Inhalt der Fortbildungen.

Aufbau der Studie

In EMIL Baden-Württemberg wurden Erzieher/innen über einen Zeitraum von ca. 6 Monaten prozessorientiert qualifiziert. In der Qualifizierung ging es neben neurowissenschaftlichen Grundlagen zum Lernen besonders um Fördermöglichkeiten der exekutiven Funktionen und sozial-emotionalen Kompetenzen von Kindern in der Kindergartenpraxis. Die Erzieher/innen erhielten außerdem verschiedene Materialien, die sie dabei unterstützten, die Theorie in die eigene Praxis zu übertragen.

Insgesamt nahmen an EMIL Baden-Württemberg 25 Kindergärten aus den vier Regierungspräsidien Baden-Württembergs teil. Die teilnehmenden Kindergärten wurden für die Qualifizierung in drei Gruppen eingeteilt: zwei sogenannte Interventionsgruppen und eine Wartegruppe. Die Gruppeneinteilung erfolgte zu Beginn per Losverfahren. Pro Gruppe nahmen damit acht bis neun Kindergärten an EMIL Baden-Württemberg teil.

Interventionsgruppe 1 erhielt die EMIL-Qualifizierung in Form von vier Fortbildungen. Interventionsgruppe 2 erhielt drei Fortbildungen und zwei kindergarteninterne Teambegleitungen. Die Anzahl der Qualifizierungsstunden der beiden Gruppen unterschied sich dabei nicht. Die Wartegruppe erhielt zu diesem Zeitpunkt noch keine EMIL-Qualifizierung.

Daraus ergibt sich folgende Übersicht:

• Interventionsgruppe 1 (IG 1):
  • vier Fortbildungstermine (4 x 6 Stunden) mit insgesamt 24 Stunden EMIL-Qualifizierung
• Interventionsgruppe 2 (IG 2):
  • drei Fortbildungstermine (3 x 6 Stunden) sowie zwei Teambegleitungen in der eigenen Einrichtung (2 x 3 Stunden), also ebenfalls insgesamt 24 Stunden EMIL-Qualifizierung
• Wartegruppe (WG):
  • Einrichtungen dieser Gruppe bekommen noch keine EMIL-Qualifizierung zu Projektbeginn
  • Absprache zu Qualifizierungsterminen im Herbst 2014

Die Qualifizierung der Kindergartenteams wurde von Multiplikatoren-Tandems durchgeführt, die vom ZNL speziell ausgebildet wurden. Diese begleiteten die Teams während des gesamten Projektverlaufs und standen für Rückfragen zur Verfügung. Der Veranstaltungsort der Fortbildungen war abhängig von den teilnehmenden Kindergärten und wurde möglichst ortsnah gewählt.

Insgesamt fand das Forschungsprojekt EMIL Baden-Württemberg für die Kindergärten im Zeitraum von November 2013 bis Juli 2014 statt.

EMIL Baden-Württemberg wurde wie bereits EMIL Ulm wissenschaftlich begleitet. Zu Beginn und am Ende der Qualifizierungsmaßnahmen fanden Datenerhebungen bei den beteiligten Kindern, Eltern und pädagogischen Fachkräften statt.

Wissenschaftliche Fragestellung

EMIL Baden-Württemberg ist ein Forschungsprojekt, das der zweiten Überprüfung einer alltagsintegrierten Förderung sozial-emotionaler Kompetenzen von Kindern dient. Das EMIL-Konzept wurde 2011/2012 mit acht infans-Kindergärten der Stadt Ulm entwickelt. Die wissenschaftliche Überprüfung zeigte, EMIL wirkt (siehe Ergebnisse).

Allerdings beziehen sich die bisherigen Ergebnisse der Evaluation von EMIL Ulm auf einen Träger und ein Konzept. Mit EMIL Baden-Württemberg prüft das ZNL, unter welchen Bedingungen das EMIL-Konzept in Kindergärten mit unterschiedlichen pädagogischen Konzepten und Rahmenbedingungen umgesetzt werden kann. Das ZNL bearbeitet mit EMIL Baden-Württemberg folgende Fragestellungen:

1. Wirkt EMIL auch in Kindergärten mit anderen pädagogischen Konzepten?
2. Wie müssen die EMIL-Qualifizierungsmaßnahmen gestaltet sein, damit sie in Kindergärten mit verschiedenen pädagogischen Konzepten in Baden-Württemberg umgesetzt werden können?

Zeitplan EMIL Baden-Württemberg

Die Laufzeit von EMIL Baden-Württemberg in den Kindergärten betrug neun Monate, von November 2013 bis Juli 2014. Die erste Messung bei den teilnehmenden Kinder sowie die Befragung der Eltern und pädagogischen Fachkräften fand in allen 25 Kindergärten im November/Dezember 2013 statt. Für die Erzieherinnen der beiden Interventionsgruppen begannen im Januar 2014 die ersten Fortbildungen. Die einzelnen Termine wurden mit den jeweiligen Kindergärten zu Beginn von EMIL abgesprochen. Der Qualifizierungszeitraum betrug insgesamt sechs Monate und endete somit im Juni 2014. Die zweite Datenerhebung fand bei den Kindern, Eltern und pädagogischen Fachkräften im Juni/Juli 2014 statt.

Messinstrumente

Um die Fragen in EMIL Baden-Württemberg zu beantworten, wurden Daten bei Kindern, deren Eltern sowie pädagogischen Fachkräften erhoben. Bei den Kindern im Alter von 3 bis 6 Jahren wurde eine Auswahl von psychologischen Tests durchgeführt. Die Testdurchführung fand in spielerischer Weise mit jedem Kind einzeln statt. Die Messung dauert ca. 30 Minuten pro Kind und fand im November/Dezember 2013 sowie im Juni/Juli 2014 an einem Vormittag im Kindergarten statt. Die Tests dienten der Erfassung folgender Bereiche:

• Exekutive Funktionen (Arbeitsgedächtnis, Inhibition, kognitive Flexibilität)
• Verhaltensregulation
• Perspektivenübernahme

Zusätzlich wurden die pädagogischen Fachkräfte sowie die beteiligten Eltern gebeten, einen Fragebogen zur sozial-emotionalen Kompetenz der Kinder auszufüllen. Die Eltern wurden ebenfalls gebeten, zu Beginn des Projekts einen Fragebogen zur Erfassung sozio-ökonomischer Daten auszufüllen. Bei den Erzieher/innen wurden zusätzlich drei weitere kurze Fragebogen zu ihrer Arbeit im Kindergarten erhoben.

Neben diesen Testungen wurde der Kindergartenalltag in jedem Kindergarten zweimal während des Projektzeitraums beobachtet, um einen Eindruck von Strukturen, Räumlichkeiten, Materialangebot, Ablauf der Angebote und des pädagogischen Handelns der Erzieher/innen zu bekommen.

Das EMIL-Konzept ist wissenschaftlich fundiert, in der Praxis erprobt und nachweisbar wirksam. Dies können bislang nur sehr wenige andere Förderkonzepte im Kindergartenbereich belegen. Deshalb ist es umso wichtiger, dass mit der flächendeckenden Implementierung des EMIL-Konzepts ab Herbst 2015 möglichst viele Kindergärten qualifiziert werden und von EMIL profitieren können. So werden Kinder in ihrer Selbstregulation und sozial-emotionalen Kompetenz gestärkt und ein wichtiger Grundstein für ihre weitere Entwicklung gelegt.

Mit den ersten zwei Projektphasen (EMIL Ulm und EMIL BaWü) konnten wichtige Erfahrungen zu den Inhalten sowie der Umsetzung des EMIL-Konzepts gesammelt werden. Diese Erfahrungen und Rückmeldungen der beteiligten Kindergarten-Teams und Multiplikatoren wurden in die Weiterentwicklung des Konzepts integriert.

Dabei spielen besonders die folgenden Faktoren auch weiterhin eine wichtige Rolle:

• Alltagsintegrierte Förderung
• Ressourcenorientiertes Vorgehen
• Einsatz von Materialien zur Unterstützung von Veränderungsprozessen
• Multiplikation durch erfahrene Referent:innen

Dafür werden folgende Punkte vom ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen bearbeitet:

• Kontinuierliche Weiterentwicklung des EMIL-Konzepts („Lernendes Projekt“)
  Als „Lernendes Projekt“ fließen der aktuelle Stand der Wissenschaft sowie die Erfahrungen der Multiplikatoren und Rückmeldungen der Kindergarten-Teams in die ständige Weiterentwicklung des EMIL-Konzepts ein. Dieser Prozess findet fortlaufend statt.
• Materialentwicklung für Kindergärten
  Zur nachhaltigen Umsetzung sind neben der Qualifizierung auch Materialien besonders hilfreich. Deshalb werden für den Rollout informative und praxisnahe Materialien zur Unterstützung der Kindergärten bei der Umsetzung von EMIL entwickelt.
• Schulung von Kindergarten-Teams durch EMIL-Referent:innen
  Mithilfe gut ausgebildeter EMIL-Referenten haben zahlreiche pädagogische Fachkräfte aus baden-württembergischen Kindergärten die Möglichkeit, an der EMIL-Qualifizierung teilzunehmen.

Als exekutive Funktionen (man spricht in diesem Zusammenhang auch von Selbstregulation) bezeichnet man in der Gehirnforschung geistige Fähigkeiten, die es uns ermöglichen, unser Denken und Verhalten bewusst zu steuern sowie kontrolliert mit den eigenen Gefühlen umzugehen. Wenn Kinder beispielsweise dazu aufgefordert werden zu warten, sich zu beruhigen oder aufmerksam zuzuhören, werden Verhaltensweisen verlangt, die auf den exekutiven Funktionen aufbauen.

Die Steuerung des bewussten Handelns durch exekutive Funktionen beruht auf dem Zusammenspiel einzelner Teilaspekte. Um sich selbst erfolgreich steuern zu können, muss man automatische Reaktionen hemmen (Inhibition), Informationen im Arbeitsgedächtnis verarbeiten und geistig flexibel sein (Miyake et al., 2000). Diese drei Funktionen steuern als eine Einheit das bewusste Handeln, d.h. das „Sich-im-Griff-haben“ oder auch die „Willenskraft“.

Arbeitsgedächtnis
Das Arbeitsgedächtnis ist eine Art Notizblock im Kopf. Darauf können Informationen notiert, bearbeitet, verändert und zusammenfügt werden.
Das Arbeitsgedächtnis dient der kurzzeitigen Speicherung und geistigen Weiterverarbeitung von Informationen. Damit bildet das Arbeitsgedächtnis die Voraussetzung für viele kognitive Leistungen wie sprachliche Fähigkeiten und mathematisches Denken. Mit einem guten Arbeitsgedächtnis gelingt es, Arbeitsschritte im Kopf durchzugehen, Probleme zu lösen und Pläne zu schmieden. Zum Beispiel wird das Arbeitsgedächtnis beim Schachspiel genutzt, um verschiedene mögliche Reaktionen des Gegners vor dem eigenen Zug zu durchdenken.

Inhibition
Inhibition (Hemmung) dient als inneres Stopp-Schild. Sie ermöglicht es, Impulse zu kontrollieren und unangemessenes Verhalten zu unterdrücken.
Inhibition ist die Fähigkeit zur Hemmung oder Zurückhaltung, sprich zur Impulskontrolle. Indem Störreize und erste Impulse unterdrückt werden, können Handlungsabfolgen und Ziele besser umgesetzt werden. Mit einer guten Inhibition fällt auch die gezielte Aufmerksamkeitslenkung leichter und Störreize können besser ausgeblendet werden. Dadurch wird zielgerichtetes Handeln unterstützt. Inhibition unterstützt damit die Regulation eigener Gefühle und ermöglicht situationsangemessenes Verhalten. Durch die Unterdrückung alter Gewohnheiten fällt das Einstellen auf neue Situationen leichter. Inhibition ist bspw. gefragt, wenn es darum geht, einer Diät zu folgen und keine Süßigkeiten zu essen.

Kognitive Flexibilität
Die kognitive Flexibilität stellt den inneren Weichensteller dar. Sie dient der Anpassung des eigenen Denkens und Verhaltens bei sich ändernden Anforderungen.
Als kognitive Flexibilität beschreibt man die Fähigkeit, sich auf neue Situationen oder Anforderungen einstellen zu können, offen zu sein für Veränderungen und das eigene Verhalten entsprechend anzupassen. Mit einer hohen kognitiven Flexibilität können Probleme und Situationen leichter aus verschiedenen Perspektiven betrachtet und aus Fehlern gelernt werden. Sich in andere Personen hineinzuversetzen erfordert kognitive Flexibilität. Dadurch können unterschiedliche Sichtweisen nachvollzogen und Bedürfnisse anderer berücksichtigt werden. Eine gut ausgebildete kognitive Flexibilität hilft, offen zu sein für die Argumente anderer und auch mal über den eigenen Tellerrand zu blicken.

Die exekutiven Funktionen sind im Frontalhirn (direkt hinter der Stirn) lokalisiert. Diese Steuerzentrale des Gehirns entwickelt sich relativ langsam und über einen verhältnismäßig langen Zeitraum. Erst bei jungen Erwachsenen ist sie vollkommen ausgebildet (Gogtay et al., 2004). Die exekutiven Funktionen verbessern sich also über die Kindheit und Jugend bis ins frühe Erwachsenenalter hinein (Best & Miller, 2010; Davidson, Amso, Anderson, & Diamond, 2006). Sie beeinflussen jedoch bereits im frühen Kindesalter die sozial-emotionale Entwicklung erheblich und sind eine wichtige Voraussetzung für den Erfolg in der Schule, im Beruf sowie im gesamten Leben (Duckworth & Seligman, 2005; Moffitt et al., 2011). Daher ist es wichtig, diese Gehirnfunktionen frühzeitig zu fördern.

Im Kindergartenalltag hat das soziale Miteinander eine hohe Bedeutung. Wenn Kinder sich im Spiel abstimmen, teilen, streiten, Rücksicht nehmen, sich abwechseln, warten, mitspielen wollen oder ihre Bedürfnisse und Ideen äußern, dann sind immer Gefühle im Spiel. Kinder, die ihre Gefühle nicht gut regulieren können, werden zeitweise von Wut, Angst oder Traurigkeit „überschwemmt“. Sie können sich nicht so leicht beruhigen oder angemessene Lösungen finden, wenn sie bspw. in einen Konflikt geraten oder ihnen etwas misslingt.
Die sogenannten exekutiven Funktionen – man spricht hier auch von Selbstregulation – unterstützen den erfolgreichen Umgang mit den eigenen Gefühlen. Und nicht nur das: Sie sind insgesamt für die Steuerung unseres Denkens und Handelns zuständig. Ohne diese Gehirnfunktionen wären wir nicht in der Lage, zu planen und Ziele zu verfolgen, an Aufgaben dran zu bleiben, ohne uns ablenken zu lassen, kreativ und flexibel zu denken oder uns in andere hinein zu versetzen.
Heute weiß man: Exekutive Funktionen sind trainierbar. Dafür brauchen Kinder vielfältige spielerische, alltagsbezogene und für sie bedeutsame Gelegenheiten, in denen sie selbstreguliertes Verhalten üben können. Und genau hier setzt EMIL an:
In der EMIL-Qualifizierung geht es um die Frage, was 3-6Jährigen hilft, ihre exekutiven Funktionen zu entwickeln und dadurch ihre sozial-emotionalen Kompetenzen zu stärken. Pädagogische Fachkräfte werden geschult, ihren pädagogischen Alltag durch die „EMIL-Brille“ zu betrachten. Die Umsetzung von EMIL erfolgt nicht nach einem festen Programm, sondern alltagsintegriert in der tagtäglichen Interaktion mit den Kindern.

Exekutive Funktionen und selbstgesteuertes Tun können vielfältig gefördert werden. Denn in einem System wie dem Kindergarten greifen viele Aspekte ineinander, die Einfluss auf das Verhalten und die Entwicklung der Kinder haben. EMIL bezieht alle Ebenen der pädagogischen Arbeit ein: die Haltung der Erzieherin und ihre Interaktion mit den Kindern, die strukturellen Bedingungen und die Gestaltung des Umfelds sowie die pädagogischen Angebote.

Haltung – Dialog – Interaktion
Kinder brauchen Erwachsene, die sie ernst nehmen in ihren Gefühlen, feinfühlig auf sie eingehen, Orientierung geben und ihnen vorleben, wie es gelingt, die eigenen Gefühle wahr zu nehmen und zu regulieren.
Dies ist einfacher, wenn pädagogische Fachkräfte um die Entwicklung von exekutiven Funktionen und Selbstregulation wissen. Sie können bspw. den Zorn und die Verzweiflung eines 3-Jährigen besser verstehen, der auf sein Lieblingsdreirad warten muss.
Pädagogische Fachkräfte, die dafür sensibilisiert sind, worauf es bei der Stärkung von exekutiven Funktionen und Perspektivenübernahme ankommt, bleiben gelassener und verändern ihre Interaktion mit Kindern: Sie spiegeln Gefühle auf eine Art, die Kindern zunehmend besser erlaubt, sich selbst zu beruhigen und achtsam mit sich und anderen umzugehen. Sie trauen Kindern zu, eigenständig Lösungen für Probleme zu finden. Fragen werden wichtiger als Antworten, Selbsttätigkeit und kreatives Denken sind gefordert.

Strukturen
Ein weiteres Anliegen des EMIL-Konzepts ist es, eine Lernumgebung zu schaffen, in der Kinder gute Voraussetzungen für selbstgesteuertes Tun und ein entspanntes soziales Miteinander vorfinden.
Hier spielen die räumliche Gestaltung und die Darbietung von Material, die zeitlichen Abläufe und Übergänge zwischen Angeboten, die Gruppenzusammensetzung und Altersstruktur sowie die vereinbarten Regeln und Rituale eine bedeutende Rolle.

Pädagogische Angebote
Durch pädagogische Angebote können die exekutiven Funktionen gefordert und damit gefördert werden.
Wichtig ist hierbei, Spiel- und Handlungsanlässe zu schaffen, die Kinder zum planvollen zielgerichteten Handeln, zum Aushandeln von Interessen und Zielen sowie zur eigenständigen Suche nach Lösungen anregen. Dies kann sowohl durch strukturierte Angebote als auch während der Freispielzeit geschehen. Entscheidend ist in jedem Fall das „Wie“, also das methodische Vorgehen und die Art, wie Kinder in die Gestaltung eingebunden werden.

Kleine Helferlein
Auf allen drei der beschriebenen Handlungsebenen können „Kleine Helferlein“ eingesetzt werden, wenn Situationen zu bewältigen sind, die sonst noch nicht eigenständig bewältigt werden können.
Unter „Kleinen Helferlein“ verstehen wir bildliche Symbole, wie z. B. zur Kennzeichnung von Funktionsbereichen und Materialien, kleine Hilfsmittel wie Sanduhren zur selbständigen Zeitkontrolle oder auch die Ermutigung zum sprachlichen Begleiten von Handlungen. Immer geht es darum, dem Kind oder den Kindern durch eine kleine äußere Hilfe Selbstständigkeit und das Gefühl von Selbstwirksamkeit zu ermöglichen. Sobald die Kinder die Situation zunehmend allein meistern können, kommt das „Kleine Helferlein“ seltener und irgendwann gar nicht mehr zum Einsatz.

Datenerhebung

Ergebnisse

Neben den „harten“, messbaren Daten, die mit verschiedenen spielerischen Tests bei den Kindern und mit Fragebogen erhoben wurden, gibt es auch persönlich wahrgenommene Veränderungen. Diese sind für den Erfolg eines Praxiskonzepts nicht weniger wichtig. Wenn pädagogische Fachkräfte positive Veränderungen im Verhalten der Kinder durch EMIL bemerken und sie ein Konzept als hilfreich für ihre pädagogische Arbeit erleben, ist das ein großer Erfolg.
So haben wir nachgefragt, was sich durch EMIL nach der EMIL-Qualifizierung im Kindergarten verändert hat.

EMIL unterstützt die Kinder in ihrem Verhalten

„Die Kinder sind durch EMIL selbstständiger und selbstbewusster geworden.“

„Seit EMIL gehen die Kinder achtsamer miteinander um.“

„Die Kinder sind durch EMIL hilfsbereiter geworden“

„Konflikte werden von den Kindern selbständiger gelöst.“

„Die Kinder wirken ausgeglichener durch mehr Wechsel zwischen Bewegung und Ruhe.“

„Die Kinder haben die neuen „Helferlein“ positiv und schnell angenommen und sie sich auch in anderen Spielbereichen gewünscht.“

EMIL unterstützt pädagogische Fachkräfte bei ihrer Arbeit
Nicht nur den Kindern hat EMIL gut getan, die Erzieher:innen bemerkten auch positive Veränderungen in ihrem pädagogischen Alltag:

„Wir haben jetzt mehr Verständnis für die Kinder.“

„Wir sind allgemein gelassener und greifen nicht immer sofort ein. Fragen geben wir öfters an die Kinder zurück. Wenn man nicht immer Feuerwehr spielen muss, ist der Stress im Alltag viel weniger.“

„Die Eingewöhnungszeit verläuft in diesem Jahr viel entspannter. Die Kinder kommen in der Kita schneller an.“

„Das Spiel der Kinder ist intensiver aufgrund eines neuen Raumkonzepts.“

„DBei Fragen von außen hat das Team jetzt klare, einheitliche Antworten.“

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Otto, M., Deffner, C., Fäsche, A., Walk, L., & Hille, K. (2017, August). The Relation between Executive Functions and Theory of Mind: Measures of Working Memory and Theory of Mind from 36 to 48 Months. Poster presented at the 2nd Lancaster International Conference on Infant and Early Child Development, Lancaster UK.

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Quante, S., Evers, W. F., Otto, M., Deffner, D., & Walk, L. M. (2016). ‘EMIL’ – A preschool intervention program to foster executive functions and self-regulation. Poster presented at the Early Career Researchers Conference on Executive Functions and Self-regulation (NEFS 2016), Ulm.

Evers, W.F., Walk, L.M., Fäsche, A., & Kiefer, M. (2016, June). Theory of mind and executive functions: Relations and differences in 3-, 4-, 5- and 6-year old children. Presentation at the EARLI Sig 5 Learning and Development in Early Childhood, Porto.

Evers, W.F., Walk, L.M., & Kiefer, M. (2016, March). The Relation between Executive Functions and Theory of Mind: The Individual Contribution of Inhibitory Control, Working Memory, and Cognitive Flexibility. Poster presented at the TeaP Tagung experimentell arbeitender Psychologen 2016, Heidelberg.

Evers, W.F. & Walk , L.M. (2015, August). The Relation between Executive Functions and Theory of Mind: The Individual Contribution of Inhibitory Control, Working Memory, and Cognitive Flexibility. Poster presented at the EARLI, Limassol (Cyprus).

Evers, W. & Walk, L. (2014, November). EMIL – Design, implementation, and evaluation of a preschool intervention program. Presentation at the EAPRIL: Education & Learning, Nicosia (Cyprus).

Walk, L., & Evers, W. (2014, October). EMIL – Emotionen regulieren lernen. Presentation at the ICEF – International Conference of Executive Functions, Stuttgart.

Otto, M. (2014, October): Beobachtungsbogen zur Förderung der Entwicklung von exekutiven Funktionen im Kindergarten. Poster presented at the ICEF – International Conference of Executive Functions, Stuttgart.

Walk, L. (2014, October). EMIL-Workshop. Workshop at the ICEF – International Conference of Executive Functions, Stuttgart.

Evers, W. (2014, October). Exekutive Funktionen. Workshop at the ICEF – International Conference of Executive Functions, Stuttgart.

Evers, W., Quante, S., Amuri, P., Otto, M. & Walk, L. (2014, October). EMIL – An evidence-based Program to foster Executive Functions of Preschoolers. Poster presented at the ICEF – International Conference of Executive Functions, Stuttgart.

Evers, W.F., Quante, S., Hille, K. & Walk, L.M. (2014, Juni). Relationships between Cognitive an Behavioral Measures of Executive Function in Preschoolers. Poster presented at the 3. EARLI SIG 22 “Neuroscience and Education“, Göttingen.

Evers, W.F., Quante, S., Amuri, P., Otto, M., & Walk, L.M. (2014, March). Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung des Projekts „EMIL – Emotionen regulieren lernen“ zur Förderung der sozial-emotionalen Kompetenz im Kindergarten. Poster presented at the 2. Fachtagung der Gesellschaft für Empirische Bildungsforschung (GEBF), Frankfurt.

Kubesch, S., Walk, L., & Hille, K. (2010, August). Association of cathechol O-methyltransferase (COMT) polymorphism and executive function in adolescents. Paper presented at the 18. European Association for Research on Learning and Instruction (EARLI) SIG, Zurich, Switzerland.

Bauer, D., Evers, W. F., Otto, M., & Walk, L. (2016). Förderung exekutiver Funktionen durch Raumgestaltung. Bad Rodach: Wehrfritz GmbH.

Walk, L. M. and W. F. Evers (2013). Fex – Förderung exekutiver Funktionen. Bad Rodach, Wehrfritz.

Otto, M. (2020). Beobachtung der pädagogischen Qualität hinsichtlich der Förderlichkeit von exekutiven Funktionen und Selbstregulation in Kindertagesstätten. Entwicklung und Messungen anhand eines standardisierten Beobachtungsinstrumentes. Düren: Shaker Verlag GmbH.

Deffner, C. (2019). Psychische Gesundheit und Resilienzförderung im Kontext Schule. In D. R. K. e.V. (Ed.), Gesundheit und Bildungsgerechtigkeit – Impulse zur Resilienzförderung am Lern- und Lebensort Schule (pp. 16-203). Deutsches Rotes Kreuz e.V. URL.

Deffner, C. (2018). Exekutive Funktionen – ein Spiel fürs Leben. In I. Schenker (Ed.), Didaktik in Kindertageseinrichtungen. Eine systemisch-konstruktivistische Perspektive (pp. 81-103). Weinheim Basel: Beltz Juventa.